Daudzdimensionāla didaktiskā tehnoloģija. Didaktiskās daudzdimensionālās tehnoloģijas pielietošana sākumskolā izglītības kvalitātes uzlabošanai

Pašreizējā posmā svarīgākais pedagoģiskās darbības virziens ir studentu spēju veidošana darboties ar pieaugošiem zinātniskās informācijas apjomiem. Šis virziens kļūst īpaši aktuāls vecākajā izglītības posmā. Priekšmets “Vispārīgā bioloģija” pat vienas tēmas ietvaros ir ļoti terminoloģijas bagāts. Loģiski semantisko modeļu (LSM) kā specifisku didaktiskās daudzdimensiju tehnoloģijas (DMT) rīku izmantošana ļauj izveidot loģiskus savienojumus starp zināšanu elementiem, vienkāršot un sakļaut informāciju, kā arī pāriet no nealgoritmizētām operācijām uz algoritmiem līdzīgām struktūrām. domāšanu un darbību.

Didaktisko daudzdimensiju rīku (DMI) galvenās funkcijas:

• Aptuvens;
• "Didaktiskā divplākšņa" maņu organizācija kā kognitīvās darbības ārējo un iekšējo plānu sistēma;
• Kontrolējamības, apstrādes patvaļas un zināšanu asimilācijas palielināšana plānu mijiedarbības procesā;
• Cēloņu un seku attiecību identificēšana, modeļu formulēšana un modeļu konstruēšana.

Bioloģijas stundās LSM vēlams izmantot gan induktīvai, gan deduktīvai vispārināšanai, ievada un vispārināšanas stundās par lielām tēmām (līmeņi “Vispārīgi vai būtība”; “Īpašais”), kā arī starpstundās (līmenis) "Viens") .

Veidojot LSM, tiek izmantots šāds algoritms:

1. Dizaina objekta izvēle (piemēram, Ģenētika).
2. Koordinātu noteikšana (piemēram, K 1 - Vēstures dati; K 2 - Zinātnieki; K 3 - Metodes; K 4 - Likumi; K 5 - Teorijas; K 6 - Krustojumu veidi; K 7 - Mantojuma veidi; K 8 - Gēnu mijiedarbības veidi).
3. Koordinātu asu izvietojums.
4. Dizaina objekta izvietošana centrā.
5. Katras koordinātu ass galveno punktu identificēšana un sakārtošana (piemēram, K 4 - Likumi - gametu tīrība, dominēšana, sadalīšana, neatkarīga kombinācija, Morgan).
6. Atslēgvārdu (frāžu, saīsinājumu, ķīmisko simbolu) izvietošana atbilstošajos ass punktos.
7. LSM koordinācija (punktiem uz asīm jābūt savstarpēji korelē, piemēram, punktam uz K 1 - 1920 jāatbilst uz K 2 uzvārdam Morgan, un tam, savukārt, uz K 4 - Morgana likums, uz K 5 - hromosomu teorija, uz K 6 - analizējot šķērsošanu, K 7 - saistītu iedzimtību, K 8 - nealēlisko gēnu mijiedarbību).

LSM lietošanas secība stundā ir atkarīga no dominējošā smadzeņu pusložu funkcionālās organizācijas veida: ja klasē dominē labās puslodes bērni, tad LSM tiek pasniegta gatavā formā, bet, ja tie ir kreisās- puslodes bērniem, tad cirvji tiek aizpildīti, nodarbības gaitā. Kā liecina prakse, visērtāk ir uzrādīt vairākas aizpildītas asis un atstāt trīs līdz četras kopīgai pabeigšanai ar bērniem nodarbībā. Jāņem vērā arī klases sagatavotības līmenis un bērnu snieguma pakāpe stundā. LSM var izmantot ne tikai zināšanu prezentēšanai un apkopošanai, bet arī kā aptaujas uzdevumi un radoši mājas darbi. DMT labi apvienojas ar Block-Modular tehnoloģiju.

DMT izmantošana ļauj vidusskolēniem veidot izpratni un strukturālu redzējumu par mācību priekšmetu, tā jēdzieniem un savstarpējo attiecību modeļiem, kā arī izsekot priekšmeta un starppriekšmetu sakarībām. Svarīgi ir arī tas, ka LSM ir ideāla saīsināta materiāla versija bioloģijas pārskatīšanai pirms eksāmena un, godīgi sakot, LSM ir arī gudra krāpšanās lapa.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

PAŠVALDĪBAS FINANSĒJUMA IESTĀDE

3. VIDUSSKOLA

Pieteikums

didaktisks daudzdimensionāls

tehnoloģijas

bioloģijas studiju vecākajā līmenī

Bioloģijas skolotājs: Tihonova E.N.

Rasskazovo

Pašreizējā posmā svarīgākais pedagoģiskās darbības virziens ir studentu spēju veidošana darboties ar pieaugošiem zinātniskās informācijas apjomiem. Šis virziens kļūst īpaši aktuāls vecākajā izglītības posmā. Priekšmets “Vispārīgā bioloģija” pat vienas tēmas ietvaros ir ļoti terminoloģijas bagāts. Loģiski semantisko modeļu (LSM) kā specifisku didaktiskās daudzdimensiju tehnoloģijas (DMT) rīku izmantošana ļauj izveidot loģiskus savienojumus starp zināšanu elementiem, vienkāršot un sakļaut informāciju, kā arī pāriet no nealgoritmizētām operācijām uz algoritmiem līdzīgām struktūrām. domāšanu un darbību.

Modeļiem, kas mācībās veic instrumentālās funkcijas, tiek izvirzītas šādas prasības: skaidra struktūra un loģiski ērta zināšanu pasniegšanas forma, “ietvara” raksturs - svarīgāko, galveno punktu fiksēšana.

Didaktisko daudzdimensiju rīku (DMI) galvenās funkcijas:

• Aptuvens;
• "Didaktiskā divplākšņa" maņu organizācija kā kognitīvās darbības ārējo un iekšējo plānu sistēma;
• Kontrolējamības, apstrādes patvaļas un zināšanu asimilācijas palielināšana plānu mijiedarbības procesā;
• Cēloņu un seku attiecību identificēšana, modeļu formulēšana un modeļu konstruēšana.

Bioloģijas stundās LSM vēlams izmantot gan induktīvai, gan deduktīvai vispārināšanai, ievada un vispārināšanas stundās par lielām tēmām (līmeņi “Vispārīgi vai būtība”; “Īpašais”), kā arī starpstundās (līmenis) "Viens") . Piemēram:

Priekšmets	LSM prezentācijas līmenis
	Universāls, jeb esence.	Īpašs	Viens
Plastmasas un enerģijas metabolisms	Vielmaiņa (nodarbība nr. 1)	Autotrofisks uzturs (nodarbība nr. 1)	Fotosintēze (nodarbība nr. 8)
Šūnas doktrīna	Šūna (nodarbība nr. 1)	Prokarioti (2. nodarbība)	Membrāna; Kodols (nodarbība Nr. 4; 7)

Veidojot LSM, tiek izmantots šāds algoritms:

LSM lietošanas secība stundā ir atkarīga no dominējošā smadzeņu pusložu funkcionālās organizācijas veida: ja klasē dominē labās puslodes bērni, tad LSM tiek pasniegta gatavā formā, bet, ja tie ir kreisās- puslodes bērniem, tad cirvji tiek aizpildīti, nodarbības gaitā. Kā liecina prakse, visērtāk ir uzrādīt vairākas aizpildītas asis un atstāt trīs līdz četras kopīgai pabeigšanai ar bērniem nodarbībā. Jāņem vērā arī klases sagatavotības līmenis un bērnu snieguma pakāpe stundā. LSM var izmantot ne tikai zināšanu prezentēšanai un apkopošanai, bet arī kā aptaujas uzdevumi un radoši mājas darbi. DMT labi apvienojas ar Block-Modular tehnoloģiju.

DMT izmantošana ļauj vidusskolēniem veidot izpratni un strukturālu redzējumu par mācību priekšmetu, tā jēdzieniem un savstarpējo attiecību modeļiem, kā arī izsekot priekšmeta un starppriekšmetu sakarībām. Svarīgi ir arī tas, ka LSM ir ideāla saīsināta materiāla versija bioloģijas pārskatīšanai pirms eksāmena un, godīgi sakot, LSM ir arī gudra krāpšanās lapa.

© Tihonova E.N.

-- [ 1 . lapa ] --

KRIEVIJAS FEDERĀCIJAS IZGLĪTĪBAS UN ZINĀTNES MINISTRIJA

Valsts profesionālās augstākās izglītības iestāde “Baškīrijas Valsts pedagoģiskā universitāte, kas nosaukta pēc. M. Akmulla"

Krievijas Izglītības akadēmijas Urālu filiāles izveide

Zinātniskā laboratorija "Didaktiskais dizains"

profesionālajā pedagoģiskajā izglītībā"

V.E. Šteinberga

DIDAKTISKS

DAUDZDIMENSIONĀLA TEHNOLOĢIJA

+

DIDAKTISKS DIZAINS

(meklēšanas pētījumi) Ufa 2007 2 UDK 37; 378 BBK 74,202 Sh 88 Steinberg V.E.

DIDAKTISKĀ DAUDZDIMENSIONĀLĀ TEHNOLOĢIJA + DIDAKTISKS DIZAINS (meklēšanas pētījumi): monogrāfija [Teksts]. – Ufa: BSPU Publishing House, 2007. – 136 lpp.

Monogrāfijā aplūkoti Profesionālās pedagoģiskās izglītības didaktiskā dizaina zinātniskās laboratorijas (URO RAO - M. Akmullas vārdā nosauktā BSPU) veikto pētniecisko pētījumu rezultāti instrumentālās didaktikas un didaktiskās projektēšanas jomā. Tiek prezentēti didaktiskās daudzdimensionālās tehnoloģijas un didaktiskā dizaina metodoloģiskie, teorētiskie, tehnoloģiskie un praktiskie aspekti, kā arī sniegti eksperimentālo izstrādņu piemēri.

Didaktisko daudzdimensionālo līdzekļu izmantošana izglītības procesā ļauj būtiski uzlabot skolotāja mācību un projektēšanas-sagatavošanas - projektēšanas aktivitātes, kā arī skolēnu izglītojošo izziņas darbību.

Monogrāfija adresēta didaktisko problēmu pētniekiem, profesionālās pedagoģiskās izglītības darbiniekiem, augstskolu, vidējo specializēto izglītības iestāžu un vidusskolu skolotājiem.

Recenzenti:

E.V. Tkačenko – ķīmijas zinātņu doktors, profesors, Krievijas Izglītības akadēmijas akadēmiķis R.M. Asadullins – pedagoģijas zinātņu doktors, profesors N.B. Lavrentjeva – pedagoģijas zinātņu doktore, profesore ISBN 978-5-87978-453- © BSPU Izdevniecība, © Steinberg V.E.,

IEVADS

1. DIDAKTIKAS TEHNOLOĢISKĀS PROBLĒMAS...................

2. METODOLOĢISKAIS PAMATS

INSTRUMENTĀLĀ DIDAKTIKA

3. DIDAKTISKIE DAUDZDIMENSIONĀLIE RĪKI.....

4. DIDAKTISKĀ DAUDZDIMENSIONĀLA RAKSTUROJUMS

RĪKI

5. IEKĻAUJIET DAUDZDIMENSIONĀLUS RĪKUS

PEDAGOĢISKĀ DARBĪBA

6. LOĢISKI JŪTĪGO MODEĻU IZSTRĀDE.

7. DIDAKTISKIE DAUDZDIMENSIONĀLI RĪKI KĀ

SEMIOTIKAS OBJEKTS

8. LOĢISKI-HEIRISTISKĀS APMĀCĪBAS VADĪBA

AKTIVITĀTES AR ORIENTATĪVU PALĪDZĪBU

DARBĪBAS PAMATI (FOU)

9. PEDAGOĢISKĀS TRADĪCIJAS INSTRUMENTĀLĀ

DIDAKTIKA

10. INSTRUMENTĀLĀ DIDAKTIKA UN

INFORMĀCIJU TEHNOLOĢIJAS

11. NO DIDAKTISKĀS DAUDZDIMENSIONĀLĀS

INSTRUMENTĀLĀS DIDAKTIKAS RĪKI UN

DIDAKTISKS DIZAINS

12. DIDAKTISKĀS DAUDZDIMENSIJU PRAKSES

TEHNOLOĢIJAS

SECINĀJUMS

IEVADS

Didaktikā, pateicoties praktiķu un zinātnieku pūlēm, pieaug atpazīstamības lomas un vietas atjaunošanas process citā – augstākā – antropoloģiskā un sociokulturālā līmenī;

informācijas tehnoloģijās aktivizējas liela informācijas apjoma vizuālas attēlošanas līdzekļu meklēšanas un izstrādes process īpaši pārveidotā, koncentrētā un loģiski ērtā formā (ņemiet vērā, ka hiperteksta tehnoloģija šo problēmu tikai saasina).

Tas, kas apvieno šīs divas acīmredzami atšķirīgās tendences, ir galvenais faktors: agrākas vēsturiski un informatīvi jaudīgākas pirmās signalizācijas sistēmas atjaunošana, tās tiesību izlīdzināšana ar smalko analītisko otro signalizācijas sistēmu, kuras pamatā ir pirmās un otrās signalizācijas mijiedarbības mehānisma izpēte. sistēmas, veicot modelēšanas darbības.

Vēlamie rezultāti ir atbilde laika izaicinājumam palielināt informācijas plūsmu blīvumu, to apstrādes un pasniegšanas sarežģītību gan izglītības, gan profesionālajā darbībā.

Izpētes pētījumus šajā virzienā veic Krievijas Izglītības akadēmijas Urālu filiāles zinātniskā laboratorija “Didaktiskais dizains profesionālajā pedagoģiskajā izglītībā” un vārdā nosauktā BSPU. M. Akmully par tēmu 20. Krievijas Izglītības akadēmijas Urālu filiāles pētnieciskais darbs Instrumentālās didaktikas teorija un prakse (apakšprogramma “Fundamentālo pedagoģisko un psiholoģisko pētījumu un zinātnisko skolu attīstība Urālu reģiona izglītībā”).

Instrumentālās didaktikas un didaktiskā dizaina studiju vispārējais mērķis ir pamatot un izstrādāt metodes un līdzekļus pārejai no tradicionālajām vizuālo didaktisko līdzekļu veidošanas formām uz to izstrādi didaktiskā dizaina ietvaros uz adekvātiem antropoloģiskiem, sociālkultūras un informācijas principiem. Lai izveidotu jaunus uzskates līdzekļus, ir identificēti un izpētīti didaktiskie pamati, piemēram, kognitīvās izglītojošās darbības instrumentalitātes un daudzdimensionalitātes principi, loģiskā semantiskā modelēšana un zināšanu kognitīvā vizualizācija.

Metodoloģiski piemērotu līdzekļu un metožu izstrāde un pārbaude, lai attīstītu studentu prasmes darboties ar dažādas sarežģītības pakāpes kognitīvi vizuāliem līdzekļiem ar galvenajām informācijas pasniegšanas formām (fiziskā - sensori-figurālā, abstraktā verbālā-loģiskā, abstraktā -). shēma un modelis) tika veikta.

Kā instrumentālās didaktikas metodoloģiskie pamati ir identificētas divas kopīgi pielietotas pieejas:

zināšanu daudzdimensionāls attēlojums (daudzdimensiju darbības pieeja) un instrumentālais atbalsts darbībai (refleksīvi-regulējošā pieeja). Lai izveidotu uz šiem principiem balstītus didaktiskos instrumentus, tika pētīti šādi domāšanas mehānismu funkcionēšanas teorētiskie aspekti: sociokulturālie pamati zināšanu parādīšanai; kognitīvi dinamisks cilvēka orientācijas invariants abstrakto zināšanu telpā; daudzdimensionāla loģiski-semantiskā modelēšana un darbības modeļu attēlošana;

didaktiskā riska zonas izglītības procesā, kur vēlams izmantot didaktiskos daudzdimensionālos rīkus.

Pateicoties šo pieeju kopīgai un konsekventai pielietošanai, tika izstrādāti didaktiski daudzdimensionāli rīki, kuros bija iespējams “iebūvēt” svarīgas analīzes un sintēzes operācijas zināšanu loģiskai un semantiskai modelēšanai.

Jaunu didaktisko līdzekļu aktīvai pārbaudei tika izstrādāti pedagoga tehnoloģiskās kompetences teorētiskie un metodiskie aspekti, vairākus gadus veikta testēšana uz reģiona vispārējās izglītības un profesionālajām institūcijām, pētīti pētījuma rezultāti. uz zinātnisko un sabiedrisko eksāmenu 2003. gadā (Krievijas Izglītības akadēmijas Urālu filiāles diploms, Jekaterinburga).

1. DIDAKTIKAS TEHNOLOĢISKĀS PROBLĒMAS

Izglītībā, neskatoties uz zinātnieku pūlēm, pastāv liela plaisa starp pedagoģijas uzkrāto zinātnisko potenciālu un tā pieticīgo īpatsvaru, kas realizēts vispārizglītojošo un arodskolu skolotāju darbībā. Izglītības tehnoloģiju svarīgākie rādītāji (instrumentālā pieejamība, zināšanu apstrādes un asimilācijas procesu vadāmība un patvaļība; mācību materiāla konsekvence un pilnība; domāšanas daudzdimensionalitāte, strukturētība un saskaņotība) ir nedaudz mainījušies, tas ir, pedagoģija joprojām ir nepietiekami precīza zinātne.

Neskatoties uz to, ka izglītība ir pabeigusi atbrīvotās eksistences posmu, gandrīz visu līmeņu izveidošanas laikā ir gūta iespēja patstāvīgi risināt aktuālas problēmas, centieni apgūt pedagoģisko sistēmu jauninājumus vēl nav noveduši pie fundamentālām vispārējās izglītības kvalitātes izmaiņām. Vidējā izglītība. Izmaiņas atsevišķos mācību priekšmetos mācību programmu struktūrā un saturā, jaunu disciplīnu un kursu ieviešana noved pie skolēnu informācijas pārslodzes, fiziskas un psiholoģiskas spriedzes bez principiālas pārorientācijas uz metodoloģisku, teorētiski-kognitīvu pieeju aktivitātēm un skolotājiem. Vispārējas personiskās kultūras veidošanas un sociālpsiholoģisko un morāli psiholoģisko problēmu pārvarēšanas uzdevumi ir grūti risināmi. Panākumi tiek gūti tur, kur tiek pilnveidotas nevis atsevišķas mācību programmas, bet gan veidota holistiska izglītības programma un noteikta virziena stratēģija.

Inovācijas procesi ir izgājuši ārpus progresīvas pedagoģiskās pieredzes un individuālo eksperimentu robežām, bet tehnoloģiskā atbalsta izglītības inovāciju izplatīšanai vismaz vienā izglītības iestādē joprojām nav. Tehnoloģisku apsvērumu dēļ tālmācības tehnoloģiju un pašizglītības efektivitāte ir ierobežota (labai stacionārās izglītības kvalitātei ir nepieciešama laba mācību grāmata un labs skolotājs, taču tas ne vienmēr ir sasniedzams; skaidrs, ka atliek tikai būtība )

bez pilnas slodzes darba un laba skolotāja).

Vairāku specifisku pedagoģiskās darbības problēmu analīze (1. att.) ļauj secināt, ka tām ir viena kopīga iezīme - tehnoloģiskā bāze:

“Verbālisma” tirānija mācību un sagatavošanas darbībās, kuras iemesls ir grūtības apvienot kontroles un aprakstošo informāciju, izmantojot tradicionālos didaktiskos līdzekļus;

Esošās redzamības idejas ierobežojumi, kuru iemesls ir runas formā veiktās kognitīvās darbības atbalsta didaktisko līdzekļu izpēte;

Grūtības uzraudzīt atgriezenisko saiti un nodibināt starpdisciplinārus sakarus, kuru iemesls ir zināmo didaktisko līdzekļu nepietiekamība kompaktai un loģiski ērtai zināšanu izklāstam;

Skolotāja sagatavošanas un mācību darbību sarežģītība un ierobežotā efektivitāte, kuras iemesls ir izglītības materiāla figurālās un konceptuālās modelēšanas un izglītības pasākumu koordinācijas didaktisko līdzekļu neatbilstība;

Konvencionālā “vidējā” skolēna kognitīvās grūtības, t.sk. mācību materiāla uztvere un izpratne, iemesls ir nepietiekams atbalsts domāšanai ar esošajiem didaktiskajiem līdzekļiem;

Skolotāja inovatīvās darbības sarežģītība jaunu eksperimentālo programmu un nodarbību izstrādē ir saistīta ar to, ka trūkst atbalsta ar didaktiskās modelēšanas rīkiem, kas atvieglo neviendabīgu satura elementu atlasi un semantisko saikņu izveidi starp tiem.

Daudzām izglītības makroproblēmām ir arī instrumentāls raksturs: lai nodrošinātu izglītības sistēmas dažādo līmeņu nepārtrauktību un nepārtrauktību, nepieciešams tos saskaņot izglītības aktivitāšu saturā un tehnoloģijā līdzīgā saiknē nepieciešama izglītība, lai īstenotu standartizācijas, reģionalizācijas u.c. principus. Taču šādai koordinācijai ir nepieciešami atbilstoši didaktiskie līdzekļi - noteikumi, par kuriem informācija jāuzkrāj nosacītajā vispārējā izglītības “tehnoloģiskā atmiņā”. Tas ir, izglītības makroproblēmas nevar atrisināt nevienā izglītības sistēmas līmenī un jo īpaši vienas izglītības iestādes spēkiem.

Mācību tehnoloģiju problēmu un grūtību didaktiski instrumentālais raksturs ir šāds:

Secīgas vienkanāla pārraides shēmas pārsvarā - neviendabīgas aprakstošās un kontroles informācijas uztvere verbālā formā;

Nepietiekama izglītības darbību programmējamība, apstrādājot izglītības materiālu tieši tā uztveres procesā;

Internalizācijas procesa ierobežojums, ko nosaka pētāmās tēmas verbāls veidojums, un didaktisko instrumentu trūkums, kas savienotu sākotnējo empīrisko un beigu teorētisko izziņas posmu.

Rīsi. 1. Pedagoģiskās instrumentālās problēmas Izglītības attīstības makroproblēma ir intelektuālās aktivitātes līmeņa atpalicība izglītībā no mūsdienu zinātnes attīstības un zināšanu ietilpīgas ražošanas, kurā ar palīdzību nepārtraukti palielinās speciālistu intelektuālais aprīkojums. dažādas programmatūras un aparatūras zināšanu apstrādei, attēlošanai, attēlošanai un pielietošanai. Mācību tehnoloģijās zināšanu apstrādes, parādīšanas un pielietošanas efektivitātes paaugstināšanu apgrūtina izglītības procesa priekšmetu nepietiekamība ar analītiski-modelēšanas tipa didaktiskajiem līdzekļiem. Šī iemesla dēļ studentu domāšanā dominē aprakstošais raksturs, reproduktīvais spēks un zemi argumentēti spriedumi.

Iesācējs skolotājs velta daudz pūļu un laika zināšanu nodošanai studentiem, un viņam atliek maz resursu, lai risinātu komunikatīvās problēmas, izglītības darbības kontroles un vadības uzdevumus. Tajā pašā laikā zināšanu nodošanas uzdevums ir visloģiskākais un pārvaldāmākais, jo gan zinātniskajām zināšanām, gan izziņas izglītības aktivitātēm ir noteikta organizatoriskā loģika, kuras pamatā ir zināšanu analīze un modelēšana. Zināšanas ar zemu izpratnes līmeni joprojām ne tikai nav pieprasītas, bet arī nav iekļautas zinātniskajā pasaules ainā.

Mēģinājumi integrēt analīzes un sintēzes darbības izglītības procesā bieži ir formāli, jo analīze un sintēze nav viena posma darbības. Kas attiecas uz pretrunām, tās praktiski pazūd no izglītības materiāliem profesionālās izglītības sistēmas iestādēs, kas norāda uz patieso darbības sarežģītību ar tām un nepieciešamību tam īpaši sagatavot skolotāju un audzēkņu domāšanu.

Filozofiskās un psiholoģiski pedagoģiskās literatūras izpēte par didaktisko uzskates līdzekļu pilnveidošanas problēmu ļāva noteikt tās būtību kā daudzdimensionālas figurālas un konceptuālas zināšanu attēlošanas un analīzes problēmas dabiskajā valodā, kā arī daudzu kodu prezentācijā. informāciju. Šīs problēmas attīstība ir bijusi apgrūtināta gadu desmitiem, jo ​​nav pietiekami novērtēta “instrumentālā” – didaktiskā un instrumentālā atbalsta nozīme mācību tehnoloģijām. Piemēram, tiek lēsts, ka skolēni saglabā 10% no izlasītā; 26% no tā, ko viņi dzird; 30% no tā, ko viņi redz; 50% no tā, ko viņi redz un dzird; 70% no tā, ko viņi apspriež ar citiem; 80% no tā, kas balstās uz personīgo pieredzi; 90% no tā, ko viņi saka (izrunā), kamēr viņi to dara; 95% no tā, ko viņi māca paši (Džonsons J.K.).

Didaktisko līdzekļu vietas un lomas pārvērtēšana mūsdienās radītajās mācību tehnoloģijās ir neizbēgama, jo tiem jāiegūst vairākas jaunas funkcijas:

- kļūt par smadzeņu “pagarinātājiem, manipulatoriem”, to turpinājumu ārējā darbības plānā;

Veidot tiltu starp platformu domu eksperimentiem iekšējā plānā un mācību aktivitātēm ārējā plānā;

- palielināt zināšanu uztveres, apstrādes un asimilācijas procesu patvaļību un vadāmību;

Nodrošināt zināšanu attēlojumu vizuālā un loģiski ērtā formā turpmākajam domāšanas darbam;

Tie veicina svarīga izglītības mērķa sasniegšanu - izceļ ietvaru pasaules attēlošanā, nozīmīgus sakarus un attiecības tajā.

Tomēr viņi mēģina risināt didaktiski instrumentāla rakstura problēmas, izmantojot tradicionālos pieejamos līdzekļus: komunikatīvos, emocionāli psiholoģiskos, scenārijus utt. Pareizi atzīmējot nepieciešamību pilnveidot skolotāja profesionālās darbības kultūru, virkne zinātnieku un praktiķu pretstata tehnoloģiskos un humānistiskos izglītības attīstības virzienus, neņemot vērā faktu, ka patiesais humānisms izglītībā galvenokārt ir saistīts ar skolēnu kognitīvo grūtību mazināšanu. un kompensējot intelektuālo spēju izplatību. Tas ir, daudzi mēģinājumi palielināt izglītības sistēmu efektivitāti bez atbilstoša didaktiskā un instrumentālā atbalsta noved pie strupceļa, jo vēsturiski cilvēka darbības uzlabošana materiālās un garīgās ražošanas jomā vienmēr ir balstījusies un turpina paļauties uz modernākiem instrumentiem. no ražošanas. Izglītības technologizācijas tendencei ir globāls raksturs un tā ir vērsta vienlaikus uz izglītības sistēmu efektivitātes paaugstināšanu un izmaksu samazināšanu sociāli nozīmīgu rezultātu sasniegšanai. Izglītības technologizēšanas procesā ir jānodrošina skolotāja īpašā tehnoloģiskā kompetence, jāpapildina viņa profesionālais aprīkojums ar instrumentiem un tehnoloģijām sagatavošanas un mācību aktivitātēm, profesionālajai jaunradei.

Tehnoloģijas tendences nozīme izglītības kā sociālās institūcijas attīstībā ir ārkārtīgi liela, tomēr tradicionālo mācību metožu pārveide ar dažu zinātnieku vieglu roku par “apmācības un izglītības pedagoģiskajām tehnoloģijām”

bez pietiekamas didaktiskās formalizācijas, strukturēšana un instrumentalizācija norāda uz problēmas zināšanu intensitātes nepietiekamu novērtēšanu. Turklāt daži no jaunākajiem izglītības mītiem rada: mācību tehnoloģijas pastāvēšanas iespējamību bez atbilstošiem didaktiskajiem instrumentiem, iespēju labi uztvert un saprast zināšanas bez to loģiskās un semantiskās apstrādes un modelēšanas, attīstības, personības iespēju. -orientēta mācīšanās bez izglītības procesa harmonizēšanas (izziņas mācību aktivitāšu papildināšana ar emocionāli iztēles pieredzi un apgūstamo zināšanu izvērtēšanu) u.c. Interesanti, ka tik ļoti formalizēta darbības joma kā datorprogrammēšana, pēc pašu programmētāju definīcijas, joprojām ir “programmēšanas māksla”.

Izglītības technologizācijas uzdevums pedagoģisko koncepciju un mācību procesa organizēšanas pieeju daudzveidības kontekstā ir gan izglītības procesa, gan izglītības izziņas darbības nemainīgu struktūru meklēšana.

Izglītojošās izziņas darbības priekšmetu iepazīšanas un analītiskās runas formas atbilst diviem dažādiem informācijas pasniegšanas veidiem:

a) fiziski priekšstati par pētāmajiem objektiem, kuriem tiek izmantoti tādi pazīstami telpas raksturlielumi kā platums, augstums, garums un laiks, kā arī objekta izmērs, stāvoklis, forma, krāsa utt.;

b) pētāmo objektu verbāls apraksts, kas sniegts secīgā formā, kas papildus objektu fiziskajām īpašībām var ietvert arī emocionāli vērtējošas, motivējošas un citas īpašības.

Informācijas attēlojuma verbālā forma tiek iegūta no reāljutīgās formas, pārkodējot. Ņemsim šādu piemēru: muzeja apmeklētājs patstāvīgi apskata tajā glabātās gleznas, klusi un ilgi apstājas pie tām, kas piesaistīja viņa uzmanību. Izejot uz ielas, viņš negaidīti satiek pazīstamu cilvēku, kurš jautā, ko interesantu viņš atradis muzejā? Un apmeklētājs izrunā sakarīgu bildes aprakstu, kas viņam patīk, un klausītājs mēģina to iztēloties savā iztēlē. Rodas jautājums: no kurienes radušies nepieciešamie vārdi, lai aprakstītu attēlu, jo tas tika skatīts klusumā, bez gida paskaidrojumiem, un no kurienes klausītāja iztēlē radušies nepieciešamie attēla fragmenti, ja viņam bija agrāk neesi redzējis? Tieši starppusložu dialoga procesā, kas sarunu biedriem noritēja spontāni un neapzināti, no atmiņu arhīva tika atlasīti vārdi, kas atbilst attiecīgā attēla fragmentiem, un otrādi - dzirdētajiem vārdiem atbilstošu attēlu fragmenti.

Ņemiet vērā, ka, prezentējot šo sadaļu un arī turpmāk, bieži tiek lietots jēdziens “iztēloties”, ko skolotāji stundu laikā variē: “iztēloties”, “iztēloties”, “var iedomāties” utt. Tas nenotiek nejauši: cilvēks vēsturiski ir veidojies tā, ka izziņas procesā viņam vispirms kaut kas jāiztēlojas, bet pēc tam jāsaprot, jāanalizē, jāapraksta utt.

Izglītojošā izziņas darbībā tiek izcelta tā sauktā “didaktiskā riska zona”, kā arī didaktisko līdzekļu vieta un loma izglītības procesā, kam jākalpo par izglītojošo darbību indikatīviem pamatiem un modelēšanas verbālajam kontekstam (att. 2). Didaktiskajā riska zonā tradicionālās verbālās skaidrības apjoms (30%) un tā kvalitāte (loģiskie un semantiskie komponenti) neatbilst kognitīvi analītiskās runas aktivitātes apjomam un sarežģītībai (60%), kas negatīvi ietekmē studentu veidošanos. ' domāšana un runa.

Tradicionālie didaktiskie rīki pēc būtības ir ilustratīvi un neatbilst veicamajai izziņas izglītojošai darbībai ne apjoma, ne sarežģītības ziņā.

Piemēram, labi zināmi grafiki, strukturālās loģiskās diagrammas, atsauces signāli utt. skaidri atspoguļo tikai nelielu daļu no jēdzieniem par pētāmo tēmu. Turklāt tie neatbalsta analīzes un sintēzes pamatoperāciju ieviešanu: sadalīšanu, salīdzināšanu, secinājumu, sistematizēšanu, sakarību un attiecību identificēšanu, informācijas sabrukšanu uc Ir ārkārtīgi grūti norādīt zinātniskos darbus, kuros minētie līdzekļi būtu jāpārbauda atbilstība svarīgajiem dabiskās atbilstības un universāluma principiem.

Rīsi. 2. “Didaktiskā riska zona” izglītības vidē Turklāt adekvātu didaktisko līdzekļu un prasmju trūkuma dēļ to izstrādē ne tikai skolotāja sagatavošanas darbību darbietilpība saglabājas pārmērīgi augsta (40–50% no mācību procesa). kopējais darba laiks), bet arī mācīšanas efektivitāte ir zema un viņa darbības radoši veidi.

“Didaktiskās riska zonas” īpašības ietver trīs komponentus:

Didaktiskais risks ir tehnoloģiska vai cita rakstura parādība, kas rodas izglītības procesā, kas izpaužas kā studentu kognitīvās grūtības, grūtības veikt izglītojošas darbības, lai analizētu un sintezētu zināšanas, kā arī izpaužas kā zināšanu apstrādes un asimilācijas rezultātos. zināšanas;

Didaktiskā riska rašanās cēlonis ir pedagoģisko nosacījumu neatbilstība risināmajam pedagoģiskajam uzdevumam, kam visbiežāk ir tehnoloģisks raksturs: didaktisko līdzekļu un to pielietojuma nepilnības;

Didaktiskā riska izpausmes telpa (“zona”) ir specifisks izglītības procesa posms, kurā pedagoģisko apstākļu neatbilstība izraisa ievērojamu paredzamo mācību rezultātu samazināšanos.

Iepriekš minētais ļauj izdarīt šādus secinājumus.

Pastāv tādas šķietami neviendabīgas mācīšanas efektivitātes paaugstināšanas problēmas kā viendimensionāla “verbālisma” tirānija, ierobežota redzamība, neinstrumentāla atgriezeniskā saite, “starpdisciplināra nejutīgums”, darbietilpīga sagatavošanās darbība, nekoordinēta kopīga darbība, mācību grūtības. “vidējais” skolēns, pašizglītības metožu neefektivitāte utt. d. Šis problēmu klāsts ir neizsmeļama telpa pedagoģiskiem meklējumiem, no vienas puses, un, no otras puses, uzkrātā individuālo problēmu risināšanas pieredze neveicina efektīvu mācību tehnoloģiju izveidi. Tas ir, ir ieteicams virzīt pētījumus, lai atrastu tehnoloģiskus risinājumus, kas vienā vai otrā pakāpē samazinās katru no uzskaitītajām problēmām.

2. METODOLOĢISKAIS PAMATS

INSTRUMENTĀLĀ DIDAKTIKA

Pedagoģijas attīstības prognozēšana tiek veikta, pamatojoties uz sistemātiskas objektīvas izpētes metodēm, loģiski vēsturisko analīzi utt. Šajā gadījumā tiek analizēti lielu un mazu dimensiju laika intervāli (3. att.): pirmā tipa intervālu analīze ir vērsta uz noteiktu paveikto notikumu izskaidrošanu. Otrā tipa intervālos notiek būtiski jaunu pedagoģisko objektu veidošanas procesi, kurus raksturo konkrētas koordinātas (4. att.) un nosaka pedagoģisko pretrunu risināšanas likumi. Piemēram, tehnoloģijā atsevišķi tiek pētīti tās attīstības likumi un atsevišķi tehnisko pretrunu risināšanas likumi.

Rīsi. 3. Shēma “Didaktikas evolūcija”

Divu veidu laika intervālu kombinācija ilustrē dažādu sistēmu un procesu binārās organizācijas principu, kas iepriekš nosaka detaļu ar atšķirīgām vai pretējām īpašībām komplementaritāti.

Rīsi. 4. Modelis “Koordinātes jaunu pedagoģisko risinājumu ģenerēšanai” (koordinātu saturu var precizēt) Efektīvas instrumentālās didaktikas metodikas meklējumi radīja ideju identificēt pedagoģisko objektu un parādību invariantus kā universālus, vispārinātus. didaktiskās sastāvdaļas, kas ietvertas dažādās mācību metodēs un sistēmās. Pamatojoties uz to, tiek ražotas specifiskas atsevišķu pedagoģisko struktūru versijas, kuras tiek integrētas skolotāja praktiskajā darbībā un ir aprīkotas arī ar universāliem didaktiskajiem instrumentiem.

Viens no visaptverošas izpētes primārajiem uzdevumiem ir noteikt didaktisko līdzekļu vietu un lomu mācību procesā. Visas didaktiskās sistēmas atkarībā no tā, kādi domāšanas mehānismi mācīšanās procesā vada, var iedalīt divās grupās: sistēmas, kas galvenokārt balstās uz iegaumēšanu un sistēmas, kas galvenokārt balstās uz zināšanu loģisku apstrādi un asimilāciju (5. att.). Pirmā didaktisko sistēmu grupa izceļ mācību materiāla ierakstīšanas (piezīmju veikšanas) procedūru ar sekojošu izpratni saskaņā ar skolotāja norādījumiem. Piezīmju veikšanas procedūra izslēdz jebkādu loģisku apstrādi, jo domāšana darbojas mācību materiāla pārraidīšanas režīmā, to nemainot. Pēc turpmākas pārdomas izglītības materiāla modelēšana pirmajā didaktisko sistēmu grupā parasti nav paredzēta.

Rīsi. 5. Uz iegaumēšanu (pa kreisi) un uz loģisku apstrādi (pa labi) balstītas mācīšanas shēma Otrajā didaktisko sistēmu grupā mācību materiāla teksta vai mutvārdu forma tā fiksēšanas procesā tiek papildināta ar paraugattēlu, kurai nepieciešams apvienot zināšanu modelēšanas un analīzes procedūras, izmantojot didaktiskos rīkus, kas nodrošina gan vizuālu zināšanu attēlojumu, gan to loģisko organizāciju, atvieglojot analīzi. Šādi rīki veic prezentācijas un loģiskās funkcijas, papildina pētāmā subjekta sensoriski figurālo attēlojumu ar tā konceptuāli figurālo modeļa attēlojumu un koordinē izglītojošās kognitīvās darbības priekšmetu un runas formas.

Instrumentālais atbalsts ir nepieciešams izglītības procesa galvenajiem posmiem, kuru nemainīgā struktūra ietver izziņas, emocionāli-tēlas pieredzes un vērtēšanas posmus (6. att.). Paskaidrosim šo situāciju: starp dažādām t.s. Tiek izceltas “esības konstantes” (piemēram, ticība, cerība un mīlestība) patiesība, skaistums un labestība. Tās ir nozīmīgas, jo korelē ar trim vēsturiski iedibinātām cilvēka pasaules izpētes jomām: zinātni, kuras uzdevums ir atrast patiesību; māksla, kuras uzdevums ir atrast vai veidot skaistuma tēlus; un morāle, kuras uzdevums ir atšķirt un novērtēt labo un ļauno.

Rīsi. 6. Invariantās struktūras matrica Vispārējās izglītības procesā pirms specializācijas un profesionālās izglītības iegūšanas ir nepieciešams harmoniski attīstīt visas trīs pamatspējas. Iegūstot profesionālo izglītību, viena no spējām izceļas un kļūst par vadošo, bet pārējās to atbalsta. Taču pat aptuvens novērtējums par vispārizglītojošā skolā pavadīto laiku katras no spēju attīstībai liecina, ka pastāv stabila nelīdzsvarotība par labu izziņas spējām. Tas sagrauj mītu par indivīda harmonisku attīstību un noved pie svarīgu spēju nepietiekamas attīstības, jo, pēc humanitāro zinātnieku domām, cilvēka garīgums būtībā ir spēja izprast, izjust un novērtēt apkārtējo pasauli. Piemēram, spēja piedzīvot ir cieši saistīta ar iztēli, ar tēlaino domāšanu, kas profesionālajā jaunradē apsteidz loģisko domāšanu, bet tieši pateicoties iztēlei, domāšanā veidojas priekšstats par nākotnes problēmas risinājumu.

Pedagoģiskajā praksē tiek mēģināts mazināt nevēlamo nelīdzsvarotību pamatspēju attīstībā, taču tas parasti ir saistīts ar ievērojamu laika ieguldījumu un tiek veikts sporādiski, atsevišķos priekšmetos, pamatojoties uz skolotāja personīgo iniciatīvu un zemu. tehnoloģiju līdzekļi. Risinot problēmu tehnoloģiski, nepieciešams izstrādāt instrumentalizētu mācību materiālu un izglītības procesu ar universālu struktūru, iekļaujot apgūstamo zināšanu izziņas, pieredzes un izvērtēšanas posmus. Pakāpju ilguma un apjoma attiecību noteiks akadēmiskā priekšmeta veids un izglītības standarts. Pateicoties prasmju veidošanai radīt estētisku reakciju uz pētāmo materiālu vienkāršu attēlu veidā un novērtēt pētāmās zināšanas, var veikt otro un trešo izglītības procesa posmu, apgūstot dabaszinātņu cikla priekšmetus. intensīvā režīmā ar nelielu laika patēriņu, netraucējot programmas tēmas apguves grafiku.

Turklāt pedagoģijas mācību grāmatas nepietiekami aptver izglītības darbību pamatā esošo zināšanu apstrādes un asimilācijas mehānismus. Piemēram: prasības, kurām jāatbilst izglītības pasākumu ārējiem un iekšējiem plāniem;

pirmās un otrās cilvēku signalizācijas sistēmas loma izglītības aktivitātēs; cilvēka smadzeņu pusložu funkcijas un informācijas pārkodēšanas procesi dažādos izglītības darbības posmos; indikatīvo darbības pamatu loma kognitīvās darbības objektīvajām un runas formām utt.

Radīt optimālus pedagoģiskos apstākļus skolēna psihofizioloģisko domāšanas mehānismu veiksmīgai darbībai bez šīm zināšanām ir sarežģīti, un minētā didaktiskā riska zona neizbēgami rodas izglītības procesā. Lai efektīvi modelētu zināšanas mācību valodā, ir nepieciešams ārējā plānā (skolēna acu priekšā) uzrādīt visus atslēgas vārdus par stundas tēmu un līdz ar to pirmo neatbilstību redzamībā didaktikā. riska zona tiks likvidēta, un arī visas analīzes loģiskās darbības ir jāpamato ar skaidrību.

Instrumentālās didaktikas pētniecība un attīstība prasa zināmo didaktisko principu papildināšanu ar jauniem metodoloģiskiem principiem. Izglītības galvenais princips ir tās humānistiskā ievirze. Tas paredz, ka izglītības process ir vērsts uz to indivīda spēju pēc iespējas pilnīgāku attīstību, kas ir nepieciešamas gan viņam, gan sabiedrībai, lai iekļautos aktīvā līdzdalībā dzīvē. Izglītības humanizācijas princips ir sistēmu veidojošs, jo tas ir vērsts uz skolēnu izziņas grūtību mazināšanu, izglītības materiāla „humanizēšanu”, piemēram, zinātnisko zināšanu radīšanas iemeslu skaidrošanu un veidotāju likteņu aprakstu. . Izglītības informatizācijas princips atspoguļo mūsdienu sabiedrības informatizācijas procesus. Izglītības procesa integritātes princips atspoguļo izglītību kā integritāti, kas apvieno izglītību un apmācību, lai iepazīstinātu cilvēkus ar sabiedrības dzīvi. Reāli izglītības procesā ir jāapvieno abi šie darbības veidi, kam nepieciešams atbilstošs didaktiskais atbalsts. Studentu apziņas un aktivitātes principi mācībās tiek iemiesoti paļaušanās uz domāšanas un runas pieredzi, uz domāšanas un darbības indikatīvajiem pamatiem, tas ir, uz instrumentālo pieeju, veicot izglītības aktivitātes kā nemateriālas darba aktivitātes veidu.

Instrumentālā pieeja nozīmē īpašu instrumentāla rakstura didaktisko līdzekļu izmantošanu pedagoģiskajā un izglītības darbībā, ar kuru palīdzību tiek palielināta veikto darbību vadāmība un patvaļība, kā arī tiek samazināta to īstenošanas rezultātu izkliede. Didaktiskajiem instrumentiem ir būtiskas līdzības un atšķirības saistībā ar materiālās ražošanas instrumentiem: dabiskais domāšanas orgāns, ko tie papildina, attīstās mācību procesā; vēsturiskā mērogā lēnām mainās izglītības materiāla īpašības un prasības tā apstrādei asimilācijai; un mūsu izpratnei pieejamās intelekta materiālās bāzes īpašības, kā mēs saprotam tā darbības mehānismus, ļauj pakāpeniski pilnveidot didaktiskos instrumentus. Pie garīgā darba psiholoģiskajiem instrumentiem pieder valoda, mnemotehniskās ierīces, algebriskā simbolika, mākslas darbi (L.S. Vigotskis); diagrammas, diagrammas, visa veida simboli un citi didaktiskie līdzekļi, kas satur informāciju par veicamās darbības norisi (T.V. Gabay); līdzekļi, kas atrodas starp objektu un subjektu un spēlē skaidrības lomu mediētajā izziņā (L.M. Frīdmens); didaktiskie līdzekļi, kas tiek izmantoti kā ārējs atbalsts studentu iekšējām darbībām (A.N. Ļeontjevs). Didaktisko rīku izskats ir līdzīgs darbības rīku izskatam, kā vienai no cilvēka un cilvēka civilizācijas attīstības īpatnībām (J. Bruner).

Jaunie instrumentālās didaktikas principi ir savstarpēji saistīti ar zināmiem principiem un palielina to īstenošanas efektivitāti, piemēram:

Izglītības sistēmu un procesu elementu nemainīguma princips ļauj palielināt izglītības procesa integritāti, iekļaujot tajā tādas izglītojošas darbības, kurām ir attīstošs un izglītojošs efekts:

emocionāli tēlaina pieredze un zināšanu praktiskās nozīmes novērtējums;

Izglītības aktivitāšu instrumentalitātes princips padziļina izglītības humanizācijas principu, jo ir vērsts uz skolēnu kognitīvo grūtību mazināšanu, paaugstina motivāciju un aktivitāti, veicina individuālo tieksmju izpausmi;

Didaktisko līdzekļu dabiskās atbilstības princips paaugstina arī izglītības procesu humānistisko orientāciju, skolēnu apziņu un aktivitāti.

Lai uzlabotu skolotāju profesionālo un radošo darbību, tika mēģināts pārnest speciālistu radošo spēju attīstīšanas pieredzi uz vidusskolām un arodskolām (G.S. Altšullers, A.B. Seļuckis, A.I. Polovinkins, A.V. Čuss u.c.). Tajā pašā laikā grūtības, kas radās speciālistu radošo spēju attīstīšanas procesā, bija saistītas tieši ar pilnveidojamo objektu modeļu un attēlu konstruēšanu, ar problēmu un pretrunu cēloņu-seku analīzes ieviešanu. , ar kvalitatīvi jaunu risinājumu sintēzi. Bet, tā kā darbos par izglītojošās darbības teoriju izglītojoši izziņas un profesionālās darbības formu neatbilstības iemesli tika maz pētīti, sekas bija ierobežota profesionālo rīku izmantošana zināšanu pasniegšanai un analīzei mācībās (modeļi, matricas). , koki, diagrammas u.c.), lai gan praktizējošu skolotāju pūles pastāvīgi tika vērstas uz jaunu didaktisko līdzekļu (atsauces signālu un kartīšu, strukturālo un loģisko diagrammu u.c.) meklēšanu.

Adekvātos didaktiskos līdzekļos jāietver semantiskās un loģiskās sastāvdaļas, tomēr pēdējo realizācija verbālā formā, kā rāda dažādu didaktisko līdzekļu empīriskās meklēšanas pieredze, ir apgrūtināta. Pētījums ļāva saprast, ka apzinātajā domāšanas daļā vienā un tajā pašā (verbālā) formā sniegtās aprakstošās un kontroles informācijas apvienošana ir ārkārtīgi sarežģīta. Tas ir, zināšanu apstrādes un asimilācijas mērķi ir jāiegūst piespiedu kārtā, pārsvarā piedaloties labā puslodei, un loģiskais komponents jāveic īpašā grafiskā formā. Šī forma ir saistīta ar telpu un kustību kā pasaules mentāliem priekšstatiem cilvēkos, kas palīdzēja pamatot didaktisko principu par zināšanu daudzdimensionālu attēlojumu izglītības sistēmās un procesos, kā arī ļāva domāt par kognitīvi dinamiska invarianta esamību. cilvēka orientācija materiālās un abstraktās telpās, izmantojot radiālos – apļveida kustības elementus (7. att.).

Galvenie šī invarianta veidošanās posmi atrodas evolūcijas trajektorijā no primitīvo organismu biolīmeņa līdz cilvēku sociālajam līmenim:

Pirmajā posmā primitīvo dzīvo būtņu nervu sistēma asimilēja stimulu signālu ierašanos no nosacīti apļveida ķermeņa apvalka uz nervu signālu apstrādes centru, tas ir, pasīvā telpas uztvere sastāvēja no apļveida elementiem;

Nākamajā posmā, pateicoties ekstremitāšu un redzes orgānu veidošanai, “čaulai” tika pievienots otrs objektu sasniedzamības aplis ar ekstremitātēm un trešais objektu sasniedzamības aplis ar acīm un ausīm. pasīvās mijiedarbības aplis ar ārējo vidi (dažas kognitīvās aktivitātes iezīmes ir aprakstītas psihologu J. Piažē un citu darbos.), tas ir, aktīvā telpas uztvere sastāvēja no apļveida un radiāliem elementiem, kuriem bija mērs;

Pēdējā posmā izglītots cilvēks kā domāšanas formu diskursīvā, verbāli loģiskā sastāvdaļa ir ieguvis ceturto mijiedarbības loku gan ar fizisko, gan virtuālo vidi - objektu un parādību sasniedzamības loku ar domas spēku; tas ir, verbālajiem un simboliskiem informācijas displeja elementiem jāatrodas abstraktās telpās, ko veido radiāli un apļveida elementi.

Rīsi. 7. Cilvēka orientācijas materiālajās un abstraktajās telpās kognitīvi dinamiskā invarianta shēma Šī nozīmīgākā antropoloģiskā parādība nosaka izglītības materiāla vizuāli grafiskās organizācijas iezīmes, kas tiek pasniegtas dažādās formās: verbālā, figurāli grafiskā, simboliskā vai citās formās. Tie ir radiāli un apļveida grafiskie elementi, uz kuriem atrodas mācību materiāla fragmenti. Tāda pati parādība izpaudās daudzās pasaules tautu kulta un heraldikas zīmēs un simbolos, pirmszinātnisko un mūsdienu zinātnes atziņu atspoguļošanas shēmās (8. att.), apdzīvoto vietu plānos (9. att.) u.c.

Rīsi. 8. Pasaules tautu kulta simboli, pirmszinātniskās un mūsdienu zinātniskās shēmas zināšanu attēlošanai Att. 9. Seno cilšu apmetņu plāni Pētot kulta zīmes un simbolus kā kultūras arhetipus, tika izvirzīta hipotēze par kulta zīmju un simbolu telpiskās dabas psiholoģisko pamatojumu un grafiskajām iezīmēm, kas sastāv no izteiksmīgām paražām un žestiem un ir pakļautas telpas likumi sensoriski telpisku simbolu veidā (O. Špenglers) , telpa, kuru varēja realizēt tikai kustībā un attēlot grafiskā formā (Dž. Gibsons). Šī informācija ļauj secināt, ka dažādām reliģiskām zīmēm un simboliem, kas atspoguļo cilvēkiem nozīmīgus objektus un parādības, ir dabiska grafiskā forma un tās reprezentē noteiktu etno- un sociālkultūras fenomenu visām tautām bez izņēmuma. Tie ir unikāli kultūras arhetipi, un tiem ir “saules” kontūra, tostarp radiāli un apļveida grafiskie elementi. Īpaši interesanti ir astoņstaru simbolu grupa, piemēram: Indijas simbols “likuma ritenis”, senākā Islandes burvju zīme un daudzas citas. “Saules” grafikai ir dziļas vēsturiskas formas: centra ideja ir ietverta arhetipā - krustcelēs, parasto zemes ceļu saplūšanā, kas atspoguļojas lielākajā daļā mītu, kas satur noteiktu dominējošo Visuma punktu, no kurienes atrodas telpa. centrbēdzes ceļā izvēršas un materiālā pasaule tiek sakārtota. “Saules” grafika korelē ar smadzeņu morfoloģiskajām iezīmēm un tās “būvbloka” multipolāra neirona, kam ir radiāli-koncentriska struktūra. Esošajā kulta zīmju un simbolu masīvā izceļas astoņu staru simboli. Astoņi stari atbilst galvenajām kompasa - navigatora materiālajā telpā gradācijām: ziemeļu-dienvidrietumu-austrumu (galvenie virzieni) un diagonālie (palīgvirzieni). Acīmredzot šādu virzienu skaitu vēlams izmantot, pārvietojoties abstraktās (semantiskās, semantiskās u.c.) telpās.

Veiktie pētījumi liecina, ka “saules” struktūras ar plašu sociokulturālo ģenēzi ir līdzīgas mākslīgā intelekta teorijā izstrādātajām tā sauktajām mākslīgajām organizācijām. Tiem ir tīkla struktūra, kur svarīgākie resursi, zināšanas un procesi, kas veido organizācijas kodolu, ir koncentrēti centrālajā mezglā, bet atlikušās, mazāk svarīgas sastāvdaļas jeb rutīnākākie darbi un procesi tiek iznesti un uzticēti ārējiem partneriem. Šādu organizāciju var salīdzināt ar “smadzenēm”, kuru ierosmes tiek nodotas ārējiem “efektoriem”.

Radiāli apļveida grafika ir adekvāta īstenošanas bāze instrumentālās didaktikas pamatprincipam - daudzdimensionalitātes principam. 20.-21.gadsimta mija iezīmējās ar daudzdimensionālas pieejas rašanos ne tikai pedagoģijā, bet arī citās dažādās zinātnes jomās: filozofijā, psiholoģijā, datorzinātnēs uc Objektīvie daudzdimensionalitātes avoti ir daudzdimensionalitātes daba. Apkārtējās realitātes parādības un cilvēka atstarojošās sistēmas elementu daudzdimensionālais raksturs (neironiem ir daudzpolāra struktūra, un smadzenes ir radiāli-koncentriska struktūra).

Pēdējās desmitgadēs jēdziens “daudzdimensionalitāte” un tā sinonīmi ir arvien izplatītāki pedagoģijas, filozofijas, psiholoģijas un datorzinātņu darbos, daži autori izmanto daudzdimensionalitātes zīmi paredzētajam mērķim, bet citi to izmanto kā metaforu vai aizstājēju to ar saistītiem sinonīmiem. Šo jēdzienu izmanto gadījumos, kad autori cenšas uzsvērt aplūkojamā jautājuma īpašo daudzpusību, daudzpusību: daudzdimensionāls un daudzproblēmu process (A.N. Džurinskis), daudzdimensionāli zinātniski idealizēti izglītības zināšanu mērķu tēli (V.V. Belihs), daudzdimensionāls. skolotāja profesionālās kompetences telpa (R.M. Asadullin), informatīvais gatavu zināšanu lauks (G.D. Buharova) u.c.

Daudzdimensionalitātes zīmes “ieaugšana” zinātniskajos pētījumos un dažādās teorētiskās idejās par pedagoģiskiem objektiem norāda, ka autori pastāvīgi saskaras ar svarīgu atspoguļotās realitātes objektīvo īpašību, kas ir primāra saistībā ar citu refleksijas mehānisma īpašību - sistemātiskumu un ietilpīgāku. attiecībā pret blakus esošajiem (dažādība, daudzpusība, vispusība utt.). Tādi termini kā “problēmtelpa”, “cilvēka eksistences koordinātes”, “koordinātu sistēma” un “daudzdimensionalitāte”, kas arvien biežāk sastopami zinātniskajos pētījumos un publikācijās, norāda uz nepieciešamību pēc adekvātāka, trīsdimensiju raksturojuma veidošanās. atspoguļotā realitāte nekā vispārpieņemtā daudzpusība, daudzpusība, daudzveidība utt.

Īpaša loma realitātes daudzdimensionālajā uztverē ir jēdzienam “koordinātas”, piemēram: darbības telpas sistēmisks apraksts kā četru galveno apakštelpu dziļš semantisks tīkls (G.V. Suhodoļskis), psiholoģisko koordinātu modelis. personības analīze (V.A. Bogdanovs), evolūcijas tēls - uzticība, "pasaule" (P. Chardin), sub-daudzdimensiju atbalsta shēmas, piemēram, "zirneklis" un "dzimtas koks"

(J. Hamblins), speciālās izglītības zinātnes koordinātes (V.M. Polonskis, A.V. Ševyrevs), semantiskās telpas daudzdimensionalitāte (A.M. Sokhor) u.c. Koordinātu tipu paplašināšanās ir objektīva tendence: ģeogrāfiskajām, Dekarta un polārajām koordinātām ir pievienotas abstraktās koordinātas orientācijai konvencionālās izglītības, ekonomikas un citās līdzīgās telpās: domāšanas loģiski-psiholoģiskās koordinātes (S.I. Shapiro), loģiski-psiholoģiskās- pedagoģiskās koordinātes (A.A. Dobrjakovs), eksistences koordinātes (S.N. Semenovs), cilvēka mērīšanas koordinātas (V.P. Kaznačejevs) un daudz ko citu.

Īpaša grupa izceļas ar daudzdimensionālām shēmām zināšanu attēlošanai datorzinātņu un informācijas tehnoloģiju jomā: tīkla tehnoloģiju meklētājā “Java – Visual Thesaurus” vaicājuma vārds ir attēlots kā “saules sistēmas” centrs, kas ir definējamā vārda un ar to saistīto nozīmju vārdu un jēdzienu grafiskā karte; Līdzīgā veidā tiek konstruēta programma sarežģītu attiecību vizuālai interpretācijai daudzdimensionālos datos (V. Adžijevs).

Zinātniskās literatūras analīze liecina, ka vajadzība pēc daudzdimensionalitātes radīja konkrētas idejas par to verbālā, metaforiskā un pēc tam vizuālā formā (dažādas zīmes un simboli). Visur, kur nemateriālajā plānā ir jēdziens “telpa”, nemanāmi ir klātesoša daudzdimensionalitāte un līdz ar to šādas telpas semantiskās (nosacījuma) dimensijas iespēja. Antropocentriskais realitātes atspoguļojums ir kolektīvs, daudzdimensionāls un balstās uz neformalizētām zīmēm, kas veido cilvēka eksistences jēgu: viņa iztēlē radās īpaši vizuāli daudzdimensionāli tēli, kas sākumā tika veikti, izmantojot tikai radiālus grafiskos elementus, kam vēlāk tika pievienoti apļveida elementi. , un vēlāk, kad parādījās alfabēts un rakstība, tos sāka papildināt ar vārdiem un saīsinājumiem.

Iegūtie dati nosaka zināšanu reprezentācijas daudzdimensionalitātes didaktisko principu izglītības sistēmās un procesos, ar kuru saistīts fraktalitātes princips. Tas nosaka pāreju no “lineārās domāšanas” uz “fraktāli”, jaunu dimensijas interpretāciju ieviešanu - objektu dimensiju skaitu (“cilvēka” dimensijas: emocionāla un vērtējoša, uz mērķi orientēta un motivējoša utt.).

Daudzdimensionalitāte kā didaktikas kategorija piešķir jaunu kvalitāti pedagoģiskajiem objektiem - izglītības materiālam un izglītības procesam, izziņas darbības ārējam un iekšējam plānam, domāšanai un tās modeļiem. Ir uzkrāts pietiekami daudz faktu, kas liecina, ka daudzdimensionalitātes piešķiršana izglītības tehnoloģiju instrumentālajam pamatam ļauj palielināt mācību materiāla pilnīgumu un loģiskumu, izglītības procesa vadāmību un instrumentalitāti, domāšanas patvaļību un radošumu. Šie rezultāti ļauj atrisināt didaktisko daudzdimensionālo rīku kā didaktiskās daudzdimensiju tehnoloģijas pamatu izstrādes problēmu.

3. DIDAKTISKIE DAUDZDIMENSIONĀLI RĪKI

Didaktisko rīku pamatojums tiek veikts, pamatojoties uz to mērķi, ieskaitot zināšanu adekvātu izskaidrošanu un attēlošanu vizuālā un loģiski ērtā formā, piešķirot tām ārēju, materializētu raksturu, darbojoties ar zināšanām, programmējot un uzraugot izglītojošas darbības apstrādei un asimilācijai. zināšanas.

Radot jaunas mācību tehnoloģijas, zināmo jēdzienu precizēšana un jaunu ieviešana ir neizbēgama (piemēram, līdz ar personālo datoru un informācijas tehnoloģiju parādīšanos izveidojās milzīgs jaunu jēdzienu klāsts). Pamatojoties uz zinātnieku darbiem, kas pēta izglītojošās un izziņas darbības līdzekļu lomu, ir ieteicams definēt didaktiskos daudzdimensionālos rīkus (DMI) kā universālus figurālus un konceptuālus modeļus zināšanu daudzdimensionālai attēlošanai un analīzei dabiskajā valodā ārējā vidē. un attiecīgi izglītojošās izziņas darbības iekšējos plānos.

Patiešām, skolotājs vienmēr saskaras ar vissvarīgāko jautājumu: kam vajadzētu būt skolēna iekšējā plānā pēc stundas: visai stundai iegaumēta “nospieduma” veidā vai pašām zināšanām, kas “ienestas sistēmā”? Ja priekšroka dodama pēdējam, kā vajadzētu izskatīties šīm “zināšanu sistēmām”?

Kā mēs varam panākt zināšanu formas un satura vienotību? Kā izveidot ķēdi "skolotāja iekšējais plāns - kopīgās darbības ārējais plāns - skolēna iekšējais plāns"? Ir zināms, ka atmiņa un domāšana balstās uz stundā notikušo, un tas bieži vien ir tās nospiedums. Tomēr intuitīvi daudzi skolotāji uzskata, ka stundas “apakšējai līnijai” ir jābūt kaut kādai “kopai”, zināšanu ekstraktam kompakta attēla veidā, kas spēj eksteriorizēt (eksternalizēt ārējā darbības plānā), izvietot. un pieteikums.

Parasti pēc nodarbības pabeigšanas dominē pirmais iespaids, kas vēlāk kļūst par domāšanas atbalstu.

Acīmredzot šī iemesla dēļ daudzi skolotāji cenšas uzlabot stundas emocionālo un psiholoģisko iespaidu, vairāk rēķinoties ar tās iegaumēšanu, nevis informācijas apstrādi zināšanu “kopā”. Bet vēlāk iegaumētu stundu ir grūti aizstāt ar kādu citu ietilpīgāku, sistemātiskāku, jēgpilnāku veidu (tā sauktajā “pārmācīšanās” procesā).

No iepriekš minētā izriet, ka nodarbības saturā ir jāiekļauj kaut kas materializēts, lai internalizācijas beigās tas pārņemtu iniciatīvu no primārā - sensorā - un "uzbrauktu uz pleciem" apziņā un studenta piemiņa. Proti, pašai darbībai un tās tēlam jāturpina pildīt sava didaktiskā funkcija, un minētajam “kaut kam” jākļūst par pētāmo zināšanu būtību, tēlu.

Līdz ar to radītajiem didaktiskajiem instrumentiem ir jāpilda ietvaru loma, kas ir iestrādātas zināšanās un līdz ar tām asimilējušās uztveres procesā. Darbība pilda uzdevumu izolēt, izskaidrot, analizēt un reprezentēt zināšanu objektu. Galvenā loma izziņā ir intelektam, kas veic zināšanu elementu atlasi un sasaisti, sagrūstot tos tēlu modeļos, izvietojot šos tēlu modeļus un operējot ar tiem.

Šajā sakarā rodas arī uzdevums precizēt un paplašināt zināšanu figurāli konceptuālas reprezentācijas un analīzes jomā vairākus jēdzienus, piemēram, "universalitāte", "redzamība", "programmējamība", "patvaļība", "atbalsts". ”, “daudzdimensionalitāte” un “autodialogisms”

Ar “universalitāti” saprotam iespēju izmantot didaktiskos daudzdimensionālos instrumentus gan visu ciklu vispārējās izglītības priekšmetos, gan speciālajās disciplīnās, profesionālajā un radošajā darbībā.

Jēdziena “redzamība” precizēšana nozīmē kognitīvo īpašību piešķiršanu, tas ir, tā paplašināšanu uz universālām metodēm zināšanu attēlošanai un analīzei dabiskajā valodā ārējā izglītības darbības plānā.

Jēdziens “programmējamība” atbilst zināšanu apstrādes patvaļības (vadāmības) prasībai, to nodrošina zināšanu mikroapstrādes (analīzes un sintēzes) operāciju “iestrādāšana” didaktisko rīku loģiskajā struktūrā un ietvarā. Ar “daudzdimensionalitāti” mēs saprotam rīku atbilstību zināšanu reprezentācijai ar neviendabīgu elementu vizuālu telpisku, sistēmisku hierarhisku organizāciju daudzdimensionālā telpā. Daudzdimensionalitātes “embrionālā” forma ir sastopama daudzos pazīstamos didaktiskos līdzekļos, piemēram, eksperimentālo skolotāju (Meženko Ju.K., Šatalova V.F. u.c.) atsauces signālos var atrast tekstuālus, simboliskus un grafiskus elementus. zināšanas, kas veidotas saskaņā ar noteiktu loģiku un atspoguļo dažādas aplūkojamās tēmas dimensijas.

Jēdziens “autodialogisms” paredz zināšanu mentālā modeļa pārnešanu uz ārējo plānu, tā pasniegšanu materializētā, vizuālā un loģiski ērtā veidā refleksijai, to lietojot, kas nepieciešams, lai modelim piešķirtu kognitīvās īpašības - atbalstu izglītojoša izziņas darbība.

Uzskaitīto jēdzienu precizēšana ir nepieciešama, lai veidotu daudzsološu didaktisko instrumentu izskatu un mērķtiecīgu to pamatstruktūru sintēzi, savukārt tos papildina šādi saistītie jēdzieni.

Modelis – visplašākajā nozīmē – ir jebkurš attēlotā objekta (oriģināla) mentāls vai simbolisks attēls. Modeļiem, kas mācībās veic instrumentālās funkcijas, tiek izvirzītas sekojošas prasības: adekvāta reprezentējamo zināšanu struktūra un loģiski ērta forma; "rāmis"

raksturs - svarīgāko, galveno punktu fiksācija; universāli nemainīgas īpašības - piemērotība plašam uzdevumu lokam; psiholoģiskais atbalsts lietotājam – noved pie pašorganizācijas un autodialoga režīma.

Tēls ir subjektīva garīga parādība izziņas, emocionāli-tēlas pieredzes un vērtēšanas procesu rezultātā. Tēliem, kas mācībā veic didaktiski instrumentālās funkcijas, jāatbalsta domāšanas procesi, nodrošinot zināšanu pasniegšanas integritāti un struktūru. Modeļa tēlains (ikoniskais) potenciāls ir tā spēja tikt uztvertam ar domāšanu kā holistisku vizuālo tēlu.

“Semantiskā granula” (analogs - UES satura mezgla elements) ir būtiski nozīmīga informācija, kas tiek ievietota modeļa atsauces mezglā. “Semantiskā granulēšana” ir svarīga domāšanas procedūra.

Inovatīvais un tehnoloģiskais izglītības attīstības virziens ir skolotāja sagatavošanas un mācību darbības pilnveidošanas virziens, kas balstīts uz didaktiskajām tehnoloģijām un profesionālo jaunradi.

Izglītības tehnoloģizācija ir dabisks izglītības sistēmas attīstības posms, kurā pieaug tehnoloģiju loma mācību materiāla sagatavošanā un izglītības procesā, kā arī mācību tehnoloģiju loma. Tehnoloģijas pamats ir izglītības “tehnoloģiskā atmiņa”, kurā tiek uzkrāti “tehnoloģijas noteikumi”, lai veiktu skolotāja sagatavošanas un mācību darbības.

Tehnoloģiskie noteikumi ir jauni kognitīva rakstura didaktiskie instrumenti, kas nosaka izglītības sistēmu un procesu izstrādāto un īstenoto elementu struktūru un funkcijas.

Didaktisko daudzdimensionālo rīku izstrāde balstījās uz šādiem teorētiskiem un metodoloģiskiem zināšanu reprezentācijas un analīzes principiem:

Objektivitātes princips ir didaktisko objektu attīstības modeļu ņemšana vērā, t.sk. atsevišķi dzīves cikla posmi: dzimšana, attīstība, novecošana;

Konsekvences princips ir iekšējo un ārējo sistēmisko savienojumu ņemšana vērā didaktiskos objektos “apakšsistēmas, sistēmas, virssistēmas” līmeņos;

Attīstības princips ir ņemt vērā didaktisko objektu pārejas iespēju dažādos stāvokļos gan objektīvu attīstības modeļu ietekmē (objektu sabrukums un paplašināšanās, objektu specializācija un apvienošanās utt.), gan arī subjektīvie faktori: reģionālais stils, skolotāja autora stils uc P.;

Pretrunu princips ir attīstības ņemšana vērā kā izglītības sistēmu un objektu pretrunu risināšana ar objektu strukturālās rekonstrukcijas palīdzību, kurā tiek atrasts jauns pamats iepriekš konfliktējošo īpašību, funkciju, parametru vienotībai;

Mainīguma princips - ņemot vērā esošos iespējamos didaktisko objektu izstrādes veidus: pilnveidošana iepriekšējā darbības principa ietvaros, jauna darbības principa apgūšana utt.;

Apziņas integritātes un daudzdimensionalitātes princips ir visu galveno un palīgkomponentu domāšana: maņu-figuratīvā, verbāli-loģiskā, modeļa, vērtības, kontekstuālā, intuitīvā utt.

Turklāt didaktisko daudzdimensionālo rīku izpēte un izstrāde balstās uz vairākiem īpašiem tehnoloģiskiem principiem.

Sadalīšanas princips - elementu apvienošana sistēmā, tai skaitā: izglītības telpas sadalīšana ārējos un iekšējos izglītības darbības plānos un to integrēšana sistēmā; daudzdimensionālās zināšanu telpas sadalīšana semantiskās grupās un apvienošana sistēmā; informācijas sadalīšana konceptuālos un figurālos komponentos un to apvienošana attēlu modeļos; ideju par objektu sadalīšana un starpattēla-verbālā atspoguļošana (starppusložu dialogs). Šķelšanās principam ir dziļas ģenētiskas saknes cilvēka pasaules uzskata veidošanā. Tās līnija aizsākās pasaules radīšanas mitoloģijā (pirmā debesu un zemes sadalīšana). Sadalīšana ir veids, kā strukturēt materiālu un ideālus (informācijas) objektus.

Ārējo un iekšējo plānu koordinācijas un dialoga princips: ārējo un iekšējo darbības plānu mijiedarbības satura un formas saskaņošana; starppusložu verbāli-figurālā dialoga koordinācija iekšējā plānā un starpplakņu dialoga koordinācija.

Zināšanu daudzdimensionālas reprezentācijas un analīzes princips, tas ir, neviendabīgu zināšanu elementu apvienošana sistēmā, kas ir ērta kognitīvām, analītiskām un projektēšanas darbībām, piemēram, izmantojot koordinātu matricu sistēmas un zināšanu elementu daudzkodu attēlojumu, tostarp: semantisko grupu veidošana un to ārējā plāna izkārtojums telpā, izmantojot semantiskās koordinātas; zināšanu semantiskā “granulēšana” un atskaites mezglu izvietošana uz koordinātām; tālāk, ja nepieciešams, atbalsta mezglu kvazifraktāla izvietošana neatkarīgās koordinātu matricu sistēmās.

Divkanālu izglītojošās kognitīvās darbības princips, uz kura pamata tiek pārvarēta vienkanāla domāšana, sadalot: a) piegādes kanālu - izglītības informācijas uztveri divās daļās: verbālajā kanālā aprakstošai informācijai un vizuālajā kontroles kanālā. informācija; b) “skolotāja-skolēna” mijiedarbības kanāls informācijas un komunikācijas kanālos; c) projektēšanas kanālu izglītības modeļu veidošanas priekšējā kanālā (shēmā) un salīdzinošās novērtēšanas darbību reverso kanālu (shēmu).

Bināro darbības elementu princips, tai skaitā: verbālie un papildinošie vizuālie kanāli informācijas pasniegšanai un uztverei; tiešas un komplementāras reversās kontūras zināšanu reprezentācijas modeļu projektēšanai dabiskajā valodā; loģiskie (organizējošie) un semantiskie (satura) komponenti, kas to papildina zināšanu reprezentācijas tēla modeļi; domāšanas radošās un komplementārās tehnoloģiskās īpašības; daudzdimensiju zināšanu reprezentācijas un analīzes tehnoloģijas loģiskās un papildinošās heiristiskās sastāvdaļas.

Semantisko grupu triādes reprezentācijas (funkcionālās pilnības) princips: triāde “pasaules objekti”: daba, cilvēks, sabiedrība; “pasaules izpētes sfēru” triāde: zinātne, māksla, morāle; “pamatdarbības” triāde: izziņa, pieredze, novērtējums; “pamatspēju” triāde: kognitīvā, pieredzes (emocionāli-estētiskā), vērtējošā; triāde “apraksts 1”: struktūra, darbība, attīstība; triāde “apraksts 2”: struktūra, funkcijas, parametri; “priekšmetu ciklu” triāde: dabiskais, humanitārais, instrumentālais.

Izstrādājot didaktiskos daudzdimensionālos rīkus, izmantojām pedagoģijā zināmu un maz lietotu informāciju par domāšanas īpatnībām un cilvēka smadzeņu īpašībām. Ir zināms, ka labā puslode nodrošina holistisku un vienlaicīgu ārējās pasaules uztveri, un kreisā puslode pārsvarā kontrolē runu un ar to saistītos procesus, tas ir, labā puslode attīsta un veido unikālas iespējamo objektu un to zīmju telpas, bet kreisā puslode. puslode tajos atrod vietu konkrētiem uztveramiem objektiem un zīmēm Loģiski ir pieņemt, ka šīs funkcijas jāveic ne tikai empīriskai domāšanai, bet arī teorētiskai domāšanai uz aizvietotājmodeļiem, tāpēc zināšanu pasniegšana un analīze dabiskajā valodā ir jāatbalsta ar adekvātiem didaktiskiem instrumentiem, jo ​​verbālās pārsvars ir informācijas pasniegšanas forma apgrūtina labās puslodes dalību izziņas aktivitātēs. Bet, tā kā tradicionālie uzskates līdzekļi un ilustrācijas neatbalsta informācijas apstrādes procesus, daudzdimensionālajiem didaktiskajiem instrumentiem ir jāiesaista abas smadzeņu puslodes.

Jāpiebilst, ka galvenie panākumi mākslīgā intelekta jomā ir balstīti arī uz kreisās puslodes īpašību modelēšanu, savukārt labās puslodes īpatnības vēl nav pietiekami pētītas. Taču tieši ar tā iespēju izpēti tiek saistīta tādu datoriem vēl nepieejamu uzdevumu risināšana, kā, piemēram, metaforu atpazīšana un interpretācija, semantiskās asociācijas u.c. Un didaktikā arī netika pietiekami ņemts vērā, ka cilvēks vēsturisku iemeslu dēļ vispirms reprezentē zināšanu objektu un pēc tam to analizē un apraksta, tas ir, didaktiskie instrumenti, pirmkārt, ir jāuzrāda tēlaini un konceptuālā forma, kas nepieciešama domāšanas ierosināšanai, atbalstam un attīstībai.

Didaktisko daudzdimensiju rīku mērķis ir apvienot smadzeņu figurālās un verbālās valodas, lai holistiski atspoguļotu realitāti zināšanu attēlojuma attēlu modeļos. Tā kā atspoguļojuma figurālā forma ir ģenētiski agrāka un līdz ar to tai ir augstāka prioritāte, didaktiskajām konstrukcijām ārējā plānā vispirms vajadzētu būt figurālām īpašībām. Tad, paļaujoties uz tiem, domāšana spēs “saprast” mācību materiālu, izmantojot analīzes un sintēzes operācijas, caur ārējo un iekšējo runu, caur informācijas sabrukumu un paplašināšanos.

Pateicoties uzskaitīto principu pielietošanai, tiek nodrošinātas didaktisko daudzdimensionālo rīku pamatindikatīvās, kognitīvās funkcijas.

Didaktisko daudzdimensionālo rīku projektēšana tiek veikta, strukturējot informāciju par pētāmajiem objektiem: sākumā pētāmā tēma ir nestrukturēta zināšanu telpa un pirmā transformācija ir tās sadalīšana semantiskās grupās; tad semantiskās grupas tiek sadalītas daļās - atbalsta mezglos (“granulās”) pa noteiktu pamatu; atbalsta mezglu izvietojums radiālos virzienos tiek veikts uz koordinātām kā daudzdimensiju semantiskās telpas metriem; starpmezglu savienojumi tiek identificēti un attēloti rīka attēlā.

Rīsi. 10. Didaktisko daudzdimensiju rīku konstruēšanas shēma Saskaņā ar šo paņēmienu rāmis, kas pilda loģiskās komponentes lomu (10. att.), ietver atsauces mezgla koordinātas un starpkoordinātu matricas, ar kuru palīdzību tiek iegūta informācija (verbālā vai cita) attēlotā objekta elementi ir izvietoti daudzdimensionālā semantiskā telpā; “semantiskās granulas” – izglītojošā materiāla mezgla satura elementi (UCE), kas ievietoti atbalsta mezglā;

semantiskie savienojumi, kas jēgpilni savieno galvenos elementus; sabrukuši galveno elementu apzīmējumi atslēgvārdu, saīsinājumu, zīmju, piktogrammu, simbolu u.c. veidā.

Rezultātā iegūtajā loģiski semantiskajā modelī koordinātu skaits ir astoņas, kas atbilst cilvēka empīriskajai pieredzei (četri galvenie virzieni: “uz priekšu – atpakaļ – pa labi – pa kreisi”

un četri starpvirzieni), kā arī zinātniskā pieredze (četri galvenie virzieni: “ziemeļi – dienvidi – rietumi – austrumi” un četri starpvirzieni). Ņemiet vērā, ka skaitlis astoņi vienmēr ir piesaistījis cilvēku uzmanību, piemēram: Indijas burvju ratam, kas simbolizē Visumu, ir astoņi virzieni (četri galvenie un četri mazie); astoņvērtība ir seno reliģisko centru kosmoloģisks jēdziens: Ēģiptes pilsēta Hemenu un Grieķijas pilsēta Hermopolis (astoņu pilsēta); lielā šaha spēle - spēles notikumi risinās pēc astotnieka likumiem: šaha laukums ir četrstūrveida, katrā pusē ir astoņi lauciņi, to kopējais skaits ir sešdesmit četri utt.

Didaktiskie daudzdimensiju rīki, kas izstrādāti “saules” grafikā, satur strukturētu jēdzienu kopumu par pētāmo tēmu semantiski saskaņotas sistēmas veidā, ko smadzenes efektīvi uztver un reģistrē. Tas nozīmē, ka visa struktūra iegūst figurālas un konceptuālas īpašības, kas atvieglo tās holistisko uztveri labajā puslodē un darbību ar kreiso puslodi. Viena no specifiskajām didaktisko daudzdimensionālo rīku formām tiek saukta par loģiski-semantiskiem zināšanu reprezentācijas modeļiem dabiskajā valodā (turpmāk - LSM). LSM ir astoņu koordinātu atbalsta mezglu sistēmu forma (piemērs - 11. att.), un tām ir nepieciešamās skaidrības īpašības didaktiskajai riska zonai: koordinātu sistēma satur pamatjēdzienus par pētāmo tēmu (24-40 atslēgvārdi), un LSM konstruēšanai nepieciešams veikt mācību materiāla pamatoperāciju analīzi (sadalīšana, salīdzināšana, secinājumi, galveno satura elementu izcelšana, ranžēšana, sistematizācija, sakarību noteikšana, informācijas sabrukšana). Šobrīd tiek izstrādāti jauni didaktiskie instrumenti: didaktiskās darbības navigatori, didaktiskie transformatori u.c.

LSM struktūras uzbūvi vēlams uzskatīt par pētāmā objekta modelēšanas sagatavošanās posmu, kas raksturīgs aprakstošajam apmācības līmenim. LSM elementu savienojumu un attiecību identificēšana tiek uzskatīta par galveno pētāmā objekta modelēšanas posmu, un tas jau ir raksturīgs mācīšanās skaidrojošajam līmenim, jo ​​savienojumu skaits starp elementiem ir daudz lielāks nekā elementu skaits. paši, un objekta analīzes procesā ir jānoskaidro un jāpamato saistību saturs.

LSM pielietojuma sfēra ir gandrīz visas tradicionālās un jaunās mācību tehnoloģijas, kas vienmēr satur tekstuālu informāciju un izziņas darbības runas formu, kas rada nepieciešamību sniegt zināšanas dabiskajā valodā. LSM tiek izmantoti pedagoģiskajā dizainā un inovācijās didaktisko objektu modelēšanai dabiskajā valodā, dažādos zinātniskos pētījumos un attīstībā.

Eksperimentālais darbs vispārējās un profesionālās izglītības iestādēs ir apliecinājis LSM universālumu, spēju mazināt audzēkņu kognitīvās grūtības un veidot produktīvas domāšanas struktūras. Pētījumi ir apstiprinājuši arī vairāku tradicionālo pedagoģisko pieeju instrumentālās modernizācijas iespēju.

Piemēram, attīstošās izglītības kontekstā (V.V. Davidovs) skolēna kognitīvās mācīšanās prasmes un aktivitātes tiek papildinātas ar emocionāli tēlainām un vērtējošām prasmēm un darbībām, kas kopā nodrošina attīstošu efektu. Izpētot daudzsološo didaktisko vienību paplašināšanas ideju (P.M. Erdņevs), tika radīti jēgpilni pilni fizisko zināšanu didaktiskie invarianti, kas sniedz holistisku priekšstatu par pētāmā priekšmeta sadaļas teorētiskajiem nosacījumiem, to materiālo ieviešanu un praktiski pielietojumi. Tika izveidots pirmais ortopēdiskās zobārstniecības klīniski diagnostiskais un didaktiskais komplekss un plašs fizioterapijas komplekss iekšķīgo slimību klīnikā.

Rīsi. 11. LSM “Pedagoģijas tehnoloģiskais portrets Par veiktā pētījuma starpdisciplinaritāti liecina arī intensīva risinājuma meklēšana teksta vai runas sniegtās informācijas loģiski-semantiskās analīzes problēmai informācijas tehnoloģiju un mākslīgā intelekta jomā. .

Taču loģiski semantiskā modelēšana izvirza augstākas prasības arī izglītības procesa priekšmetiem:

Lielākajai daļai skolotāju ir grūti bez iepriekšējas sagatavošanās pāriet no izglītības tēmas satura secīgas (monologa) prezentācijas uz tās sistemātisku, daudzdimensionālu attēlojumu, pamatojoties uz zināšanu analīzes procedūrām, tēmas sadalīšanu semantiskās grupās un mezglos, sakārtošanu. tos loģiski ērtā secībā utt. Studentiem, kuri mācību aktivitāšu procesā ir spiesti galvenokārt paļauties uz atmiņas mehānismiem, ir tādas pašas grūtības sistemātiski uztvert un parādīt zināšanas. Skolotāja novatoriskais tehnoloģiskais darbs, lai apgūtu jaunus didaktiskos rīkus, kas ir sarežģītāki un efektīvāki nekā tradicionālie didaktiskie rīki, rada problēmu sistemātiski uzlabot skolotāja sagatavošanas un mācību darbības, pamatojoties uz viņa tehnoloģiskās kompetences paaugstināšanu.

4. DIDAKTISKAS RAKSTUROJUMS

DAUDZDIMENSIONĀLI INSTRUMENTI

Liels apjoms pedagoģiskās literatūras un liels daudzums eksperimentālo materiālu par labi zināmiem didaktiskajiem uzskates līdzekļiem nav pietiekami teorētiski konceptualizēti un ir maz pieprasīti, jo diemžēl didaktisko līdzekļu īpašības netika īpaši aplūkotas. Didaktisko daudzdimensionālo instrumentu īpašības no sistemātiskas pieejas viedokļa tiek iedalītas iekšējās, ko nosaka instrumentu struktūra, un ārējās, ko nosaka to funkcionēšana kā daļa no dažādiem pedagoģiskiem objektiem.

Iekšējo īpašību grupā ietilpst:

Konceptuāli-figurālās īpašības, kas nepieciešamas pirmās un otrās signalizācijas sistēmas saskaņošanai, tās tiek panāktas, apvienojot daļas un veselumu, holistisku tēlu un atsevišķus zināšanu fragmentus;

Planaritāte, kas kā topoloģiskā īpašība tiek realizēta, kad daudzdimensiju koordinātu sistēma tiek reducēta uz attēla plakni;

Daudzdimensiju telpas strukturēšanai nepieciešamās koordinātu matricas topoloģiskās īpašības tiek sasniegtas, pateicoties rāmja “saules režģa” ģeometrijai;

Loģiski semantiskā divkomponentība ir īpašība, kas nepieciešama kontroles un aprakstošās informācijas atdalīšanai un apvienošanai, to nodrošina loģiskās (grafiskās) un semantiskās komponentes (jēdziena) apvienošana;

Domāšanas atbalsta īpašība, kas nepieciešama liekās informācijas darbināšanai, atjaunošanai vai likvidēšanai, tiek panākta, sakārtojot atslēgvārdus, pamatojoties uz lielāko semantisko tuvumu, pie kura rodas asociatīvā saite un veidojas semantiski sakarīga sistēma;

Izziņas darbības uzsākšanai nepieciešamo zināšanu reprezentācijas nenoteiktības īpašību nodrošina īpašs - “izjaukts” un tajā pašā laikā semantiski saskaņots informācijas stāvoklis (analogs - dizaina kopa), kas atvieglo turpmāku daudzdimensionālu. analīze un sintēze;

Autodialoga īpašība ir superkopsavilkuma un nepārprotama, nepieciešama, lai atbalstītu projektēšanas un pašmācības režīmus, tas izpaužas kā subjekta mijiedarbības efekts ar virtuālo sarunu biedru - mentālo attēlu, kas novietots kognitīvās sistēmas ārējā plānā. aktivitāte;

Daudzsološas “interfeisa” īpašības, kas nepieciešamas, veidojot datorizētas izglītības programmas ar didaktiskajiem rīkiem.

Didaktisko daudzdimensiju rīku īpašības ļauj prognozēt to noderīgās “saskarnes” īpašības cilvēka un datora mijiedarbībā: tradicionālā zināšanu organizācija datoros ir koka tipa katalogi, ērti automatizētai zināšanu apstrādei, bet cilvēkiem neērti. . Daudzas publikācijas par saskarņu izstrādi ekspertu sistēmām, meklēšanas portāliem utt. norāda, ka “papīra” mācību tehnoloģijām ir jāseko līdzi dažādu informācijas tehnoloģiju attīstībai.

Didaktisko daudzdimensionālo rīku ārējās īpašības savukārt tiek iedalītas didaktiskajās, kas saistītas ar mācību materiālu un izglītības procesu; psiholoģiska, saistīta ar skolotāja un skolēna domāšanu; un metroloģiskā, ļaujot veikt daudzdimensiju instrumentu iepriekšēju kvalitatīvu novērtējumu.

Didaktiskās īpašības nodrošina:

- daudzdimensionāla zināšanu modelēšana, veicot sagatavošanas, apmācības un meklēšanas darbības;

Izglītības priekšmeta zinātniskā un kognitīvā potenciāla stiprināšana, paaugstinot izglītības materiāla pasniegšanas līmeni no aprakstoša uz skaidrojošu), pievienojot starpdisciplināras saiknes, paplašinot didaktiskās vienības, integrējot zināšanas, iekļaujot tēmas saturā zinātnisko zināšanu humanitāro fonu ( informācija par to, kas, kur, kad, kāda iemesla dēļ, kādā veidā atklājis tēmā apgūtās zināšanas, kas tās izstrādājis, kā tās šobrīd tiek izmantotas zinātnē, ražošanā un ikdienā);

Izglītības priekšmeta izglītības potenciāla aktualizēšana, papildinot izglītības procesu ar zinātnisko zināšanu emocionāli tēlainās pieredzes posmu mākslinieciskā un estētiskā veidā, kā arī papildinot to ar zināšanu lietišķās, morālās un citas nozīmes novērtēšanas posmu. tiek pētīts;

Attīstīt tādas svarīgas skolotāju un skolēnu domāšanas īpašības kā daudzdimensionalitāte, patvaļa un autodialogs, mācību saturā un tehnoloģijā iekļaujot zināšanu reprezentācijas loģiskos un semantiskos modeļus, aktivizējot domāšanu un atbrīvojot tās resursus, lai apstrādātu papildu informācijas apjomus, radošo meklējumu veikšana utt.;

Mācību pasākumu pieejamības palielināšana, programmējot analīzes un sintēzes operācijas, veidojot atbalstu ārējiem un iekšējiem plāniem (izglītības un tehnoloģiskie modeļi) zināšanu projektēšanā un modelēšanā, problēmsituāciju skaidrošanā un vizualizācijā, to risinājumu meklēšanā;

Skolotāja “tehnoloģiskā filtra” veidošana didaktisko uzskates līdzekļu un mācību tehnoloģiju kritiskai izvērtēšanai.

Psiholoģiskās īpašības ir saistītas ar šādiem produktīvās domāšanas aspektiem:

Sistemātiskās domāšanas pilnveidošana, pateicoties programmētai sistēmiskai informācijas apstrādei uztveres un izpratnes procesā;

Atbalsts atmiņas mehānismiem un uzlabota ievērojama informācijas apjoma kontrole, pateicoties loģiski ērtam zināšanu attēlojumam dabiskajā valodā saspiestā formā (tā sauktais “Millera slieksnis” ir 5-7 informācijas vienības, kas atrodas RAM);

Intuitīvās domāšanas darba uzlabošana, pateicoties strukturētai informācijai, kas pasniegta semantiski saskaņotā formā, atlasot un izņemot informāciju no zemapziņas, apvienojot loģiskās un heiristiskās darbības dizainā utt.;

Pilnveidot spēju “semantiski granulēt” un sabrukt informāciju, attīstot prasmes loģiski-semantisko modeļu konstruēšanā;

Domāšanas atbalsta stiprināšana, pateicoties spējai “lūrēt” uz modeli, savukārt parastu tekstu kā kaut ko veselu nav iespējams “lūrēt”;

Starppusložu dialoga uzlabošana un autodialoga uzsākšana, kas balstās uz to, ka pētāmā objekta abstraktās īpašības nosaka kreisā puslode, bet labā puslode uzkrāj ārējo pieredzi un palīdz kreisajiem salīdzināt zīmes un ar tām operēt.

Kvalitatīvo novērtējumu sistēmu attēlo divu veidu raksturlielumi: varbūtības raksturlielums - pareizu rezultātu iegūšanas biežums un jēgpilns raksturlielums. Varbūtības raksturlielumu nosaka pareizu rezultātu iegūšanas biežums, un tam ir tendence pieaugt, ja daudzdimensionālu modeļu konstruēšana tiek veikta, izmantojot noteiktu tehnoloģiju: problēmtelpa ir iepriekš strukturēta un tajā tiek ieviests vienots ietvars, izglītības organizācija. materiāls tiek veikts pēc paraugiem (tehnoloģijas modeļiem) un ar operatoru palīdzību - orientācijām.

Pareiza rezultāta iegūšanas iespējamība, izmantojot daudzdimensionālus modeļus, salīdzinot ar tradicionālo modeļu kompilāciju (“zīmēšanu”), palielinās kvazidialoga ar modeli dēļ, kurā apziņa tiek sadalīta divos nosacītos subjektos, no kuriem viens piedāvā: un otrs vērtē. Praksē tas izpaužas kā fakts, ka daudzi eksperimentālie skolotāji pēc loģiskā semantiskā modeļa pirmās versijas izveidošanas periodiski to labo paši.

Didaktisko daudzdimensiju rīku metroloģiskie raksturlielumi nosaka zināšanu daudzdimensiju attēlojuma kvalitāti un ietver šādus elementus:

Objekta strukturēšanas kvalitāte: galveno, pamata un palīgelementu klātbūtne, savienojumu klātbūtne starp galvenajiem, galvenajiem un palīgelementiem; papildu norādes par virssistēmu, kurā objekts ir iekļauts;

Funkciju strukturēšanas kvalitāte: objekta galveno, galveno un palīgfunkciju klātbūtne; virssistēmas funkcijas papildu norādes, kuras atbalsta objekta funkcija;

Parametru strukturēšanas kvalitāte: attēlojamā objekta elementu, savienojumu un funkciju skaitliskie parametri; papildu norādes par tās virssistēmas skaitliskiem raksturlielumiem, kurā objekts ir iekļauts.

Skolotāja plānošanai un sagatavošanas darbībām ir svarīgas šādas divas īpašības:

Unifikācijas pakāpe: vienotu semantisko grupu - koordinātu, mezglu kopu (ieskaitot trīskāršo) izmantošana proporcijās pret kopējo atbilstošo elementu skaitu loģiskajā semantiskajā modelī;

Pilnības pakāpe, ko var interpretēt kā modeļa didaktiskās “lietderības” pieauguma attiecību pret nosacītās “maksājuma par lietderību” pieaugumu (projektēšanas ilgums un sarežģītība). Tas nozīmē, ka lietderības pieaugums ietver didaktiskos, psiholoģiskos un citus ieguvumus, kas rodas, izmantojot loģiski-semantiskos modeļus, salīdzinot ar tradicionālajiem didaktiskajiem līdzekļiem, un "samaksa par lietderību" ietver laiku, kas pavadīts modeļu apgūšanai, eksperimentālai pārbaudei un labošanai, par to, kā mācīt studentiem, kā izmantot modeļus, papildināt profesionālo bagāžu (saturs, humanitārā pieredze utt.).

Sniegtā informācija palīdzēs skolotājam veidot sava veida “tehnoloģisko filtru”, kas nepieciešams dažādu didaktisko līdzekļu kritiskai izvēlei un didaktisko līdzekļu kritiskai izvērtēšanai - pētāmo objektu aizstājēji, kas tiek pasniegti kā modeļi. Tas notiek šādi: nostiprinātās domāšanas kvalitātes loģiskās sastāvdaļas, spēja darboties ar formalizētiem didaktiskajiem līdzekļiem tiek līdzsvarota ar opozīcijas kvalitāti - radošumu, pateicoties domāšanas aktivizēšanai, tās papildu resursu atbrīvošanai, liela apjoma informācijas apstrādei. , un spēja meklēt nenoteiktības apstākļos.

5. IEKĻAUJ DAUDZDIMENSIONĀLUS RĪKUS

PEDAGOĢISKĀS DARBĪBAS

Didaktisko daudzdimensionālo instrumentu iekļaušana kognitīvajā darbībā liecina, ka ārējā izteiksmē tā tiek veikta subjekta un runas formās, tajā ir iesaistīta pirmā un otrā signalizācijas sistēma, starp kurām tiek pārkodēta informācija. Paralēli iekšējā plānā domas - attēlus ģenerē objektīva darbība, bet domas - vārdus - darbība runas formā, kā arī tiek veikta savstarpēja informācijas pārkodēšana.

Kognitīvā darbība notiek secīgi trīs līmeņos: aprakstot pētāmo objektu, darbojoties ar zināšanām par objektu un ģenerējot jaunas zināšanas par objektu, un tās efektivitātes kritēriji ir instrumentalitāte, patvaļa un vadāmība. Otrā tipa didaktisko daudzdimensionālo rīku ārējās prezentācijas un tēlainības dēļ to darbināšanā ir iesaistīta arī pirmā signālu sistēma (12. att.).

Didaktisko daudzdimensionālo rīku apgūšana ir saistīta ar “viendimensionalitātes” psiholoģiskās barjeras pārvarēšanu, kas rodas, pārejot no viendimensionālas mācību materiāla (secīgs teksts, verbāls monologs) uz daudzdimensionālu, un atklāj skolotāja nesagatavotību. un skolēna domāšana intensīvai operāciju īstenošanai: galveno satura elementu izolēšana un sarindošana, informācijas sakļaušana un kodēšana, nodarbības satura prezentēšana nevis secīgā, bet gan tēlainā radiāli apļveida formā.

Eksperimentālais darbs parāda, ka praksē ir iespējami trīs didaktisko daudzdimensiju rīku apguves līmeņi:

Minimālais līmenis - apguvis izglītības modeļu izstrādi, neizmantojot tehnoloģiskos modeļus, gatavojot nodarbības, kas notiek pēc ierastās metodikas; efekts izpaužas, uzlabojot mācību materiālu kvalitāti, samazinot sagatavošanās darbietilpību un diskomfortu nodarbību laikā;

Vidējais līmenis - apguvis izglītības modeļu izstrādi un to izmantošanu kā ilustrācijas nodarbības laikā; iepriekšējam efektam tiek pievienota nepieciešamā skolēnu pieradināšana pie instrumentiem;

Augsti – apguvis tehnoloģisko modeļu projektēšanu un to izmantošanu izglītības modeļu veidošanā, kas tiek izmantoti izglītojošās aktivitātēs; tiek pievienota studentu zināšanu dziļākas apstrādes un asimilācijas efekts.

Didaktisko daudzdimensionālo rīku izmantošanu pirmsskolas izglītības iestādēs un vidusskolu sākumskolā raksturo nepieciešamība izmantot pastiprinošus asociatīvi-figuratīvus modeļu elementus, piktogrammas utt.

Didaktisko daudzdimensionālo rīku apgūšanas procesu ilustrē grafiks, kas sastāv no četrām sadaļām (13. att.): pirmā sadaļa ir psiholoģisko barjeru pārvarēšanas un “uzbūves” posms ar lēnu rezultātu pieaugumu, otrā sadaļa ir posms. Pirmo panākumu “mazā pilota teknes” iedarbināšanai trešā sadaļa ir projektēšanas rezultātu uzkrāšanas stadija, ceturtā sadaļa ir rīku un to lietošanas metožu apgūšanas posms. Pirms tiek pārvarētas psiholoģiskās barjeras un iegūti pirmie rezultāti, mazinās sākotnējās cerības, pieaug neuzticēšanās instrumentiem, un tikai tad, tos apgūstot, interese par to tiek atjaunota un noteiktā līmenī fiksēta, ko atbalsta veiksmīgu eksperimentu rezultāti. .

Rīsi. 12. Didaktiskie daudzdimensionālie instrumenti Pilns eksperimentālais izstrādes periods aizņem apmēram vienu akadēmisko gadu; praksē ir gan strauja attīstība (ko ietekmē nosliece uz loģisko domāšanu), gan aizkavēta mācīšanās, bet pēc viena līdz diviem gadiem tika uzrādīti labi rezultāti.

Rīsi. 13. Didaktisko līdzekļu apgūšanas grafiki Didaktisko daudzdimensionālo rīku apgūšana ietekmē psihes emocionāli-gribas sfēru, iekļauj darbībā domāšanas estētiskos un vērtējošos komponentus, aktivizē radošo iztēli, kuras atbalstam nepieciešams īpašs tehnoloģiju “humānais fons”: līdzekļi radošās iztēles attīstīšanai, paradoksu un humora sajūtu radīšanai, kā arī funkcionālie fonogrāfi.

Par didaktiskās daudzdimensiju tehnoloģijas apgūšanas tehnoloģiskā eksperimenta rezultātu ir jāuzskata ne tikai eksperimentālās nodarbības, kas atbilst moto “gudra, jautra un laipna nodarbība”, bet arī eksperimenta rezultātu publicēšana izglītojošas rokasgrāmatas vai raksts pedagoģiskajā presē. Nepieciešamība publicēt šādas publikācijas ir izskaidrojama ar to, ka tās ir skolotāju pieprasītas un veic svarīgu izglītojošu funkciju kā paraugs didaktisko līdzekļu apguves sākumposmā, kā arī tiek spontāni vai mērķtiecīgi iekļautas nosacītajā “tehnoloģiskā atmiņā”. izglītības jomā.

Eksperimentālā darba gaitā atklājās zināmas grūtības apgūstot didaktiskos daudzdimensionālos rīkus: instrumentālo projektēšanas un modelēšanas metožu apgūšanas stadijā ir vērojama noteikta izglītības procesa priekšmetu psiholoģiskā spriedze, ko izraisa iepriekšējo domāšanas stereotipu korekcija, nepieciešams papildināt un padziļināt profesionālās zināšanas. Šīs spriedzes apjoms un ilgums ir atkarīgs no skolotāja profesionālās kvalifikācijas līmeņa, uzkrātās pieredzes, darba intensitātes un profesionālajām un personīgajām īpašībām.

Tas samazinās, veidojoties jauniem – lietderīgiem – domāšanas un darbības stereotipiem, pieaugot apstrādātās informācijas ātrumam un apjomam, aktivitātei pedagoģiskajā jaunradē, kuras saistība ar didaktisko tehnoloģiju izpaužas darbības reproduktīvo un produktīvo komponentu vienotībā, nepieciešamības un brīvības vienotībā, kuras attiecība mainās atbilstoši Tā kā tiek apgūti didaktiskie daudzdimensionālie instrumenti: sākotnēji dominējošo radošo komponenti pamazām papildina neradoša, tehnoloģiska sastāvdaļa, radošie uzdevumi pamazām pārtop rutīnās, un teritorija. radošums pārceļas nezināmā valstībā. Radošo domāšanu papildina loģiskās heiristiskās procedūras un pieredze radošu problēmu risināšanā ar nenoteiktību, kuru pārvarēšana projektēšanas procesā ir efektīva mācīšanās forma.

Nenoteiktības esamība ir radošo problēmu galvenā iezīme, ko var novērtēt, izmantojot koordinātes “objekta (struktūras, funkciju un parametru) izmaiņu pakāpe”, “problēmas risināšanai izmantoto zināšanu novitāte; ”, “jaunā risinājuma vispārināšanas pakāpe”. Šie kritēriji ir attiecināmi uz profesionālo pedagoģisko jaunradi (V.V.Beličs, V.V.Kraevskis u.c.) un var tikt izmantoti inovatīvu tehnoloģiju izstrādņu izstrādē vai ekspertīzē.

LOĢISKI JŪTĪGI MODEĻI

Loģiski semantisko modeļu projektēšana balstās uz daudzdimensiju semantisko telpu koncepciju, kas tiek realizēta ar algoritmam līdzīgu procedūru (14. att.): primārajā nestrukturētajā informācijā (analogos: šķidrie kristāli, magnētiskās vīles u.c.) “ informācijas elektropārvades līnijas” tiek identificētas - semantiskās koordinātas, kuras pēc tam sarindo un novieto plaknē; sākotnējā informācija saskaņā ar koordinātu kopu tiek sadalīta neviendabīgās semantiskās grupās, kurās katrā tiek identificēti galvenie satura elementi un uz noteikta pamata atrodas gar koordinātām; starp mezglu elementiem tiek identificēti nozīmīgākie semantiskie savienojumi, kas atrodas attiecīgajās starpkoordinātu telpās.

Rīsi. 14. Loģiski semantisko modeļu projektēšana Pārveidotā telpa attēlo simulēto didaktisko objektu un ir semantiski koherenta sistēma, kurā informācijas kvanti iegūst "semantiskās valences" īpašību, kas noved pie stabilākām atmiņas struktūrām, kas līdzīgas leksiskajiem mezgliem (R. Atkinsons).

Didaktisko daudzdimensiju rīku izstrāde eksperimentālajām nodarbībām ietver šādus posmus (att.

Tēmas vietas noteikšana mācību priekšmetā, kas tiek veikta, pamatojoties uz apgūstamās tēmas kognitīvās, pieredzes un vērtējošās nozīmes novērtējumu;

- identificēt šķēršļus, pretrunas un izaicinājumus, kas var rasties tēmas izstrādes procesā;

Heiristisku jautājumu formulēšana, kas palīdz iedziļināties nodarbības tēmā, un tēmas izpētes izziņas, pieredzes un izvērtēšanas posmu plānošana.

Tēmas raksturojums ietver, piemēram: tēmas apguves mērķus un uzdevumus, studiju priekšmetu un priekšmetu, studiju scenāriju un metodes, apgūstamās tēmas saturu un humanitāro fonu utt.

Izstrādātajos didaktiskajos rīkos, lai nodrošinātu unifikāciju, ieteicams izmantot standarta koordinātas, piemēram:

- mērķis: izglītojoši, izglītojoši un attīstoši uzdevumi;

Rezultāts: zināšanas un prasmes par norādīto tēmu; izglītojošo darbību izziņas, pieredzes un izvērtēšanas rezultāti;

- tēmas sastāvs: zinātniskās zināšanas, zinātnisko zināšanu humanitārais fons utt.;

- process: darbības indikatīvie pamati un algoritmiem līdzīgas struktūras, modeļi utt.

Rīsi. 15. Projektēšanas tēmas izvēles scenārijs Heiristisko jautājumu izmantošana kā līdzeklis problēmas izskaidrošanai (noskaidrošanai) un tās nenoteiktības pakāpes samazināšanai ļauj veidot izglītojošu izziņas darbību kā meklēšanas procesu: kāda ir “formula” temats? Kas notiek, ja nav tēmas objekta? Kā uzrādīt tēmas “vizītkarti”? Kāda ir tēmas vieta priekšmetā?

Īpašu vienotu koordinātu grupu veido mezglu kopas zināšanu attēlošanai visā sistēmā un priekšmetos sistēmā, piemēram: “sistēmas atslēgas” ar koordinātām “telpa-laiks”, “cēlonis-efekts”, “kompromisi-konflikti”. ” utt.; “Priekšmeta atslēgas” iepazīstina ar pamatkategorijām un jēdzieniem, kas tiek lietoti akadēmiskā priekšmeta apguvē. Katram priekšmetam, piemēram: ķīmijai, literatūrai, matemātikai un citiem, ir sava daudzdimensionālā semantiskā telpa, savas studiju kategorijas un īpašības, sava “priekšmetu domāšana”.

un priekšmetu sistēmas atslēgas.

Izglītības loģiski-semantisko modeļu projektēšanu atvieglo, ja vispirms tiek konstruēts tehnoloģiski loģiski-semantisks modelis, kas pilda atbalsta lomu, indikatīvu darbību pamatu divkontūru projektēšanas shēmā (14. att.). Tehnoloģiskais modelis kā vispārināts “portrets”

mācību priekšmetu modeļu grupa vienkāršo nodarbību noformējumu visām mācību priekšmeta tēmām un ļauj uzlabot noformējuma kvalitāti, pateicoties tā standartizācijai un korekcijai. Vienotu semantisko grupu un atsauces mezglu kopu izmantošana ne tikai palielina modeļa unifikāciju, bet arī tuvina tā saturu vispārējiem zinātnisko pētījumu principiem.

Kā šādus vienotus komponentus ieteicams izmantot:

MASKAVAS HUMANITĀTES UNIVERSITĀTE Fundamentālo un lietišķo pētījumu institūts Kultūras teorijas un vēstures centrs STARPTAUTISKĀ ZINĀTŅU AKADĒMIJA (IAS) Humanitāro zinātņu katedra Krievu sekcija ŠEKSPĪRA STUDIJAS XII Vl. A. Lukovs V. S. Florova VILJA ŠEKSPĪRA SONETI: NO KONTEKSTA LĪDZ TEKSTU (Uz Šekspīra..." izdošanas 400. gadadienu"

“Krievijas Federācijas Zinātnes un izglītības ministrija Federālā valsts budžeta augstākās profesionālās izglītības iestāde Magņitogorskas Valsts universitāte AUSTRUMSLĀVU IZCELSMES PIEMEKĻU ILGTSPĒJĪGO VERBĀLO KOMPLEKSU RĀDĪTĀJS X–XI gs. Magņitogorska 2012 1 UDC 811.16 BBK Ш141.6+Ш141.1 И60 И60 Austrumslāvu izcelsmes pieminekļu stabilo verbālo kompleksu rādītājs 10.–11.gs. / Zinātniskie pētījumi vārdu krājuma laboratorija ; sast. : O.S. Klimova, A.N. Mihins, L.N. Mišina, A.A. Osipova, D.A. Hodičenkova, S.G. Šuļežkova; Ch. ed. S.G..."

“UDC 577 BBK 28.01v K 687 Recenzenti: Filozofijas doktors M. I. Daņilova Bioloģijas zinātņu doktors M. T. Proskurjakovs Bioloģijas zinātņu kandidāts E. V. Karaseva Bioloģijas zinātņu doktora monogrāfija A. I. Korotjajevs un medicīnas zinātņu kandidāts četri, S. daļas, vispārīgs secinājums un atsauču saraksts. Pirmajā daļā dzīvā viela: matērijas, enerģijas un apziņas nesaraujama vienotība aplūko dzīvās dabas vispārējās īpašības. Otrā daļa Dzīvības izcelsme un evolūcija..."

“KRIEVIJAS FEDERĀCIJAS IZGLĪTĪBAS UN ZINĀTNES MINISTRIJA federālā valsts budžeta augstākās profesionālās izglītības iestāde UĻJANOVSKAS VALSTS TEHNISKĀ UNIVERSITĀTE V. V. Kuzņecovs A. V. Odarčenko REĢIONĀLĀS EKONOMIKAS LEKCIJAS KURSS (Uļjanovska Uļjanovskas.2013 65.04ya7 K 89 Recenzenti: direktors Krievijas Tautsaimniecības un valsts pārvaldes akadēmijas Uļjanovskas filiāle Krievijas Federācijas prezidenta pakļautībā, vadītājs. nodaļa..."

“ZAĻĀS TEHNOLOĢIJAS ATTĪSTĪBAS VADĪBA: EKONOMISKIE ASPEKTI Maskavas IPU RAS 2013 UDC 330.34:338.2:504.03 BBK 20.1 + 65.05 K50 Kločkovs V.V., Ratner S.V. Zaļo tehnoloģiju attīstības vadīšana: ekonomiskie aspekti [Elektroniskais resurss]: monogrāfija. - Elektrons. teksts un grafiks. Dens. (3,3 MB). – M.: IPU RAS, 2013. – 1 elektrons. vairumtirdzniecība disks..."

“Federālais uzraudzības dienests patērētāju tiesību aizsardzības un cilvēku labklājības jomā Federālā valsts zinātnes institūcija Federālais zinātniskais medicīnas un profilaktisko tehnoloģiju centrs sabiedrības veselības risku pārvaldībai N.V. Zaiceva, M.A. Zemļanova, V.B. Aleksejevs, S.G. Ščerbina CITOGĒNĒTISKIE MARĶERI UN HIGIĒNISKIE KRITĒRIJI HROMOSOMĀLĀS Anomāliju NOVĒRTĒŠANAI IEDZĪVOTĀJIEM UN STRĀDĀJOŠIEM ĶĪMISKO FAKTORI IEDARBĪBAS NOSACĪJUMIEM AR MUTAGĒNIKU AKTIVITĀTI (izmantojot aromātisko..."

"E.I. Baranovskaya S.V. Žavoronoks O.A. Teslova A.N. Voroņetskis N.L. Gromyko HIV INFEKCIJA UN GRŪTNIECĪBA Monogrāfija Minska, 2011 UDC 618.2/.3-39+616-097 BBK Recenzenti: Valsts iestādes Republikāniskā zinātniskā un praktiskā centra direktora vietniece zinātniskajā darbā Māte un bērns, medicīnas zinātņu doktors, profesors K.Nharkevich. Baranovskaja, E.I. HIV infekcija un grūtniecība / E.I. Baranovskaja, S.V. Žavoronoks, O.A. Teslova, A.N. Voroņeckis, N.L. Gromyko SATURS 1. MEDICĪNISKĀ UN SOCIĀLĀ RAKSTUROJUMS UN PERINATĀLĀ..."

« REĢIONĀLĀ EKONOMIKA: SOCIĀLIE KULTŪRAS ASPEKTI Vologda 2012 UDC 316,4 (470,12) BBK 60,524 (2Ros–4Vol) Publicēts ar ISEDT RAS Akadēmiskās padomes lēmumu M74. Darbs tika atbalstīts ar Krievijas Humanitārās pētniecības fonda 1 grantu Nr.2-1. 03001a Krievijas sociālā un humanitārā potenciāla modernizācija Reģionālo ekonomiku modernizācija: sociālkultūras...”

“Federālā izglītības aģentūra Valsts augstākās profesionālās izglītības iestāde Rjazaņas Valsts universitāte nosaukta S.A. Jeseņina N.G. Agapova Mūsdienu izglītības paradigmatiskās ievirzes un modeļi (sistēmu analīze kultūras filozofijas kontekstā) Monogrāfija Rjazaņa 2008 BBK 71.0 A23 Publicēta ar Rjazaņas štata valsts augstākās profesionālās izglītības iestādes redakcijas un izdevniecības padomes lēmumu...”

« Z. Sova AFRIKANISTIKĀ UN EVOLUCIONĀLĀ LINGVISTIKA SANKTPETERBURGA 2008 UDC BBK L. Z. Sova. Āfrikas pētījumi un evolucionārā valodniecība // Rep. redaktors V. A. Līvšits. Sanktpēterburga: Politehniskās universitātes izdevniecība, 2008. 397 lpp. ISBN Grāmatā apkopoti dažādos gados publicēti autores raksti par Āfrikas valodniecību, kas ir...”

“M.J. Žurinovs, A.M. Gazaļjevs, S.D. Fazilovs, M.K. Ibrajevs ALKALOĪDU TIOPERĪVĀTI: SINTĒZES METODES, STRUKTŪRA UN ĪPAŠUMI KHSTANAS IZGLĪTĪBAS UN ZINĀTNES MINISTRIJA ORGANISKĀS KATALĪZES UN ELEKTROĶĪMIJAS INSTITŪTS. D. V. SOKOĻSKIS MON RK ORGANISKĀS SINTĒZES UN OGĻU ĶĪMIJAS INSTITŪTS RK M. ŽURINOVS, A. M. GAZALIJVS, S. D. FAZILOVS, M. K. IBRAJEV TIODERIVĀTI, ALKALOĪDU STRATŪRAS METODES UN 4. .94: 547.298. Atbildīgi..."

“R.I. Melcers, S.M. Ošukova, I.U. Ivanova NEIROKOMPRESIJAS SINDROMI Petrozavodska 2002 BBK (_) (_) Recenzenti: asociētais profesors, medicīnas zinātņu kandidāts, nervu sistēmas kursa vadītājs Korobkovs M.N. Petrozavodskas Valsts universitātes slimības, Kazahstānas Republikas Veselības ministrijas galvenais neiroķirurgs, vadītājs. Kolmovskis B.L. Kazahstānas Republikas Veselības ministrijas Republikas slimnīcas neiroķirurģijas nodaļa, Kazahstānas Republikas godātais ārsts D 81 Neirokompresijas sindromi: Monogrāfija / R.I. Melcers, S.M. Ošukova, I.U. Ivanova; PetrSU. Petrozavodska, 2002. 134 lpp. ISBN 5-8021-0145-8..."

"Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas Jaroslavļas Valsts universitātes vārdā nosaukta. P.G. Demidova KREATIVITĀTE KĀ SKOLOTĀJA MONOGRĀFIJAS GALVENĀ KOMPETENCIJA Jaroslavļa 2013 UDC 159,922 BBK 88,40 K 79 Darbs tika veikts ar Krievijas Humanitārā fonda finansiālu atbalstu, projekta Nr. Krievijas Zinātņu akadēmijas Psiholoģijas institūta pētnieks Viktors Vladimirovičs Znakovs; Psiholoģijas doktors, profesors, Krievu katedras priekšsēdētājs..."

“Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija Goremikins V.A., Leščenko M.I., Sokolovs S.V., Safronova E.S. Inovatīva vadība Monogrāfija Maskava 2012 UDK 338.24 Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Inovāciju vadība. Monogrāfija. – M.: 2012 – 208 lpp. Tiek aplūkoti inovāciju vadības jautājumi, tostarp inovatīvs dizains, inovāciju un investīciju efektivitātes novērtēšana un to projektu vadīšana. Ieskicēti inovāciju plānošanas pamati...”

« KRIEVIJAS FEDERĀCIJAS IZGLĪTĪBAS UN ZINĀTNES MINISTRIJA Nosaukta Aizbaikālas Valsts humanitārā un pedagoģiskā universitāte. N.G. Černiševskis O.V. Korsun, I.E. Mihejevs, N.S. Kočņeva, O.D. Černovas relikts ozolu birzs Transbaikalia Novosibirskā 2012 UDC 502 BBK 28,088 K 69 Recenzenti: V.F. Zadorožnijs, ģeogr. zinātnes; V.P. Makarovs,..."

"E.I. Savins, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Hadarcevs, A.A. Yashin MODULATĒJOŠO FAKTORU IETEKME UZ LĪDZSVARA STĀVOKĻU VEIDOŠANĀS NEATgriezeniska PATOLOĢISKĀ PROCESA APSTĀKĻOS (EKSPERIMENTĀLS PĒTĪJUMS) Tula, 2012 Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija Federālā valsts budžeta profesionālās izglītības iestāde TIITULA Augstākās izglītības iestāde. Savins, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Hadarcevs, A.A. Jašins..."

"AR. A. Kļujevs [aizsargāts ar e-pastu] 2012 UDC 541,64 BBK 24,2 © S.A. Kļujevs. Makromolekulas: Monogrāfija. Dienvidu filiāles Okeanoloģijas institūts RAS. Gelendžiks. 2012. 121 lpp. Tiek aplūkota makromolekulu struktūra, sintēze un īpašības. Liela uzmanība tiek pievērsta informācijas tehnoloģiju izmantošanai to pētīšanā. Recenzenti: Dabisko bioloģisko disciplīnu un to mācīšanas metožu nodaļa, Slavjanskas pie Kubaņas Valsts pedagoģiskā institūta. 2 SATURS Ievads. 1. Pamatjēdzieni. Klasifikācija. Īpatnības..."

“SIEVIETES KRIMINĀLĀS IESPĒJAS AR NARKOTIKUMU (KRIMINOLOĢISKĀS ĪPAŠĪBAS, CĒLOŅI, PROFILAKSES PASĀKUMI) Monogrāfija Čeboksari 2009 UDC 343 BBK 67.51 V 61 Recenzenti: S.V. Izosimovs - Krievijas Iekšlietu ministrijas Ņižņijnovgorodas akadēmijas Krimināltiesību un sodu katedras vadītājs, tiesību zinātņu doktors, profesors; UN. Omigovs ir katedras profesors...”

"T. F. Se.gezņevojs Vatsuro V. E. Gotiskais romāns Krievijā M.: Jaunais literatūras apskats, 2002. - 544 lpp. Gotiskais romāns Krievijā ir izcilā filologa V. E. Vatsuro (1935-2000), atzīta Puškina laikmeta krievu kultūras eksperta, jaunākā monogrāfija. Viņš sāka pētīt šo tēmu jau pagājušā gadsimta sešdesmitajos gados un strādāja pie grāmatas...”

Sistēmas domāšanas attīstība, izmantojot daudzdimensiju didaktisko rīku tehnoloģiju.

Mūsdienu sabiedrībai raksturīgās iezīmes ir lavīnām līdzīga informācijas izaugsme, zināšanu un informācijas tehnoloģiju lomas palielināšanās un globālas informācijas telpas veidošana.

Šīs pārmaiņas sabiedrībā ir radījušas jaunas prasības skolu absolventiem: ātri pielāgoties mainīgajiem apstākļiem, būt patstāvībai, kritiski domāt, darboties ar augošiem apjomiem.eMami zinātniskā informācija. Tajā pašā laikā UNT un testēšana liek mums novirzīt mācīšanas uzsvaru uz mācību materiālu iegaumēšanu.

Šajā situācijā paliek viens, bet pats svarīgākais un joprojām nepietiekami izmantotais resurss - paša studenta iespējas, kuras var aktivizēt un iekļaut darbā, izmantojot izstrādāto didaktisko daudzdimensionālo tehnoloģiju.Pedagoģijas zinātņu doktors Valērijs Emanuilovičs Šteinbergs.

Tehnoloģija balstījās uz apkārtējās pasaules daudzdimensionalitātes principu. Jēdziens “daudzdimensionalitāte” kļūst par vadošo šīs tehnoloģijas ietvaros un tiek saprasts kā neviendabīgu zināšanu elementu telpiska, sistēmiska organizācija.

Tā ir daudzdimensionāla didaktiskā tehnoloģija, kas ļauj pārvarēt viendimensionalitātes stereotipu, izmantojot tradicionālās izglītības materiāla pasniegšanas formas (tekstu, runu, diagrammas u.c.), un iekļaut skolēnus aktīvā izziņas darbībā zināšanu asimilācijā un apstrādē. gan izglītojošas informācijas izpratnei un iegaumēšanai, gan domāšanas, atmiņas un efektīvu intelektuālās darbības metožu attīstībai.

Daudzdimensionālās didaktiskās tehnoloģijas galvenās idejas ir diezgan vienkāršas: mācībām, kas balstītas uz iegaumēšanas mehānismiem, ir tikai viena alternatīva - tā ir zināšanu apstrādes tehnoloģija uztveres un asimilācijas procesā (atcerieties pedagoģisko teicienu - “Ko es iemācījos, to es nedaru. “nav jāatceras”).

Tas ir, ir nepieciešams iekļaut motivāciju mācīties no iekšpuses, bet tas ir iespējams tikai tad, ja skolēns spēj pārvarēt kognitīvās barjeras, kas saistītas ar mācību materiāla neizpratni, sasniegt pozitīvus rezultātus mācībās un justies kā indivīds. Izrādījās, ka to iespējams panākt ar jaunu didaktisku daudzdimensionālu rīku palīdzību, kas galvenajos izglītības procesa posmos (zināšanu uztvere, to izpratne un pierakstīšana, reproducēšana un pielietošana) palīdz skolēnam veikt visgrūtāko, bet arī svarīgākie "secināšanas" tehnoloģiju elementi - zināšanu analīze un sintēze, kā rezultātā veidojas studentu spēja patstāvīgāk un efektīvāk veikt mācību aktivitātes.

V.E. Šteinbergs raksta, ka šķietami vienkāršās didaktiskās daudzdimensionālās tehnoloģijas idejas prasīja darbietilpīgu un ilgstošu īpašu risinājumu meklēšanu:

Kā zināšanu analīzes un sintēzes operācijas “iebūvēt” vizuālos didaktiskos rīkos un izņemt no mācību procesa mutiskus skaidrojumus un instrukcijas to īstenošanai?

Kāda didaktisko rīku grafiskā forma būs vizuāli ērta uztverei un darbam ar tiem?

Kā nodrošināt didaktisko rīku izmantošanu gan tradicionālajā “papīra” versijā, gan datorversijā?

Meklējumi bija jāveic neparastās jomās, kas ir tālu no tradicionālās pedagoģijas, piemēram, kā vēlamās jaunu didaktisko rīku grafiskās formas, tālo senču “vēstījums” astoņu staru zīmju- svarīgāko notikumu simbolu veidā un parādības dažādu mūsu Zemes tautu dzīvē izrādījās visnoderīgākās.

Koordinātu skaits instrumentos – loģiski-semantiskos modeļos – ir vienāds ar astoņām, kas atbilst cilvēka empīriskajai pieredzei (četri galvenie virzieni: “uz priekšu – atpakaļ – pa labi – pa kreisi” un četri starpvirzieni), kā arī zinātniskajai pieredzei (četri). galvenie virzieni: “ziemeļi – dienvidi – rietumi – austrumi” un četri starpvirzieni).

Skaitlis astoņi vienmēr ir piesaistījis cilvēku uzmanību, piemēram: Indijas burvju ratam, kas simbolizē Visumu, ir astoņi sānu virzieni (četri galvenie un četri mazie); astoņvērtība - seno reliģisko centru kosmoloģiskā koncepcija: Ēģiptes pilsēta Hemenu un Grieķijas pilsēta Hermopolis (astoņu pilsēta); lielā šaha spēle - spēles notikumi risinās pēc astotnieka likumiem: šaha laukums ir četrstūrveida, katrā pusē ir astoņi lauciņi, to kopējais skaits ir sešdesmit četri utt.

“Saules” grafikā izstrādātie didaktiskie daudzdimensionālie rīki satur strukturētu jēdzienu kopumu par pētāmo tēmu semantiski saskaņotas sistēmas veidā, ko efektīvi uztver un fiksē cilvēka domāšana, jo visa struktūra iegūst tēlainas un konceptuālas īpašības, kas atvieglo tās holistiskā uztvere labā puslodē un darbība ar kreiso puslodi.

Sakarā ar to, ka jaunie didaktiskie instrumenti ir apveltīti ar figurālām un konceptuālām īpašībām, didaktiskā daudzdimensionālā tehnoloģija ļāva atjaunot agrākās vēsturiski un informatīvi jaudīgākās pirmās signalizācijas sistēmas lomu, pielīdzināt tās tiesības ar smalko analītisko otro signalizācijas sistēmu, veicot modelēšanas darbības, un tādējādi reaģēt uz Laika izaicinājums ir palielināt informācijas plūsmu blīvumu, to apstrādes un pasniegšanas sarežģītību gan izglītības, gan profesionālajā darbībā.

Daudzdimensiju didaktiskās tehnoloģijas pamatā ir vairāki principi:

1. Apkārtējās pasaules strukturālās organizācijas daudzdimensionalitātes (daudzdimensionalitātes), integritātes un sistemātiskuma princips.

2. Sadalīšanas princips - elementu apvienošana sistēmā, tai skaitā: izglītības telpas sadalīšana ārējos un iekšējos izglītības darbības plānos un to integrēšana sistēmā; daudzdimensionālās zināšanu telpas sadalīšana semantiskās grupās un apvienošana sistēmā; informācijas sadalīšana konceptuālos un figurālos komponentos un to apvienošana sistēmiskos attēlu modeļos.

3. Divkanālu darbības princips, uz kura pamata tiek pārvarēta vienkanāla domāšana, sakarā ar to, ka informācijas pasniegšanas un uztveres kanāls tiek sadalīts verbālajos un vizuālajos kanālos; “skolotāja-skolēna” mijiedarbības kanāls - informācijas un komunikācijas kanālos; dizaina kanāls - uz tiešo izglītības modeļu konstruēšanas kanālu un salīdzinošās vērtēšanas darbību reverso kanālu, izmantojot tehnoloģiskos modeļus.

4. Ārējo un iekšējo plānu saskaņošanas un polidialoga princips: ārējo un iekšējo darbības plānu mijiedarbības satura un formas saskaņošana; starppusložu verbāli-figurālā dialoga koordinācija iekšējā plānā un starpplakņu dialoga koordinācija.

5. Semantisko grupu triādes reprezentācijas (funkcionālās pilnības) princips:

“Pasaules objektu” triāde: daba, sabiedrība, cilvēks;

“Pasaules izpētes sfēru” triāde: zinātne, māksla, morāle;

“Pamatdarbības” triāde: izziņa, pieredze, novērtējums;

“Apraksta” triāde: struktūra, darbība, attīstība vai struktūra, funkcijas, parametri.

6. Universitātes princips, t.i., instrumentu daudzpusība, piemērotība lietošanai dažādos vidusskolas līmeņos, vispārējā un profesionālajā izglītībā, dažāda veida stundās, dažādos mācību priekšmetos, profesionālajā, radošajā un vadības darbībā.

7. Zināšanu daudzdimensionālajā reprezentācijā un analīzē veikto galveno operāciju programmējamības un atkārtojamības princips: semantisko grupu veidošana un zināšanu “granulēšana”, koordinēšana un ranžēšana, semantiskā saistīšana, pārformulēšana.

8. Autodialoga princips, kas tiek īstenots dažāda veida dialogos: iekšējais starppuslodes dialogs informācijas savstarpējai atspoguļošanai no figurālās līdz verbālajai formai, ārējais dialogs starp mentālo attēlu un tā atspoguļojumu ārējā plānā.

9. Domāšanas atbalstīšanas princips - paļaušanās uz atsauces vai vispārināta rakstura modeļiem saistībā ar projektējamo objektu, paļaušanās uz modeļiem, veicot dažāda veida darbības (sagatavošanas, mācīšanas, izziņas, meklēšanas) u.c.

10. Attēla īpašību un instrumentu modeļa saderības princips, saskaņā ar kuru tiek realizēta noteiktu zināšanu holistiskā, tēlaini-simboliskā daba, kas ļauj apvienot zināšanu daudzdimensionālo attēlojumu un darbības orientāciju. .

11. Tēlainās un konceptuālās refleksijas saderības princips, saskaņā ar kuru kognitīvās darbības procesā tiek apvienotas abu smadzeņu pusložu valodas (verbālie un figurālie apziņas “spoguļi”), kā rezultātā palielinās efektivitātes pakāpe informācijas apstrādē un tās asimilācijā.

12. Kvazifraktalitātes princips zināšanu reprezentācijas daudzdimensionālu modeļu ieviešanā, pamatojoties uz ierobežota skaita darbību atkārtošanu.

Didaktiskās daudzdimensionālās tehnoloģijas pamatā ir didaktiskie daudzdimensionālie instrumenti - universāli, vizuāli, programmējami, materializēti konceptuāli-figurālie zināšanu daudzdimensionālas reprezentācijas un analīzes modeļi. Ar viņu palīdzību tas tiek izveidotsloģiski semantiskais modelis - Zināšanu attēlojuma attēls-modelis, kas balstīts uz atbalsta mezglu rāmjiem. Atbalsta mezgla rāmis ir loģiski semantisko modeļu palīgelements. Zināšanu semantisko komponentu loģiski-semantiskajā modelī attēlo atslēgvārdi, kas novietoti uz rāmja un veido savienotu sistēmu. Šajā gadījumā viena atslēgvārdu daļa atrodas koordinātu mezglos un attēlo savienojumus un attiecības starp viena un tā paša objekta elementiem. Kopumā katrs jēgpilni saistītas atslēgvārdu sistēmas elements saņem precīzu adresāciju “koordinātu mezgla” indeksa veidā.

Loģiski semantisko modeļu konstruēšana ietver šādas procedūras:

topošās koordinātu sistēmas centrā tiek novietots dizaina objekts: tēma, problēmsituācija utt.;

tiek noteikta koordinātu kopa - “jautājumu loks” par projicēto tēmu, kas var ietvert tādas semantiskās grupas kā tēmas izpētes mērķi un uzdevumi, mācību objekts un priekšmets, saturs, mācību metodes, rezultāts un apgūstamās tēmas humanitārais pamatojums, radoši uzdevumi par atsevišķiem jautājumiem ;

tiek noteikts atsauces mezglu kopums - “semantiskās granulas” katrai koordinātei, loģiski vai intuitīvi nosakot mezglu, galvenos satura elementus vai risināmās problēmas galvenos faktorus;

atskaites mezgli tiek sarindoti un novietoti uz koordinātām;

Informācijas fragmentu pārkodēšana katrai granulai tiek veikta, aizstājot informācijas blokus ar atslēgvārdiem, frāzēm vai saīsinājumiem.

Pēc informācijas pielietošanas rāmim tiek iegūts daudzdimensionāls zināšanu reprezentācijas modelis.

Profesors Šteinbergs V.E. piedāvāti didaktisko daudzdimensionālo rīku pamatdizai: koordināte, matrica un koordinātu matrica.

DMI koordinātu dizains

DMI matricas dizains

DMI koordinātu matricas dizains

Loģiski semantiskais modelis ir rīks zināšanu attēlošanai dabiskajā valodā attēla - modeļa veidā. Loģiski semantiskie modeļi sniedz informāciju daudzdimensionāla modeļa veidā, kas ļauj strauji kondensēt informāciju. Tie ir paredzēti, lai atspoguļotu un analizētu zināšanas, atbalstītu mācību materiāla, mācību procesa un mācību aktivitāšu izstrādi. Modelēšana, izmantojot loģiski semantisko modeli, ir efektīvs veids, kā cīnīties pret skolēnu reproduktīvās domāšanas pārsvaru.

Loģiski semantiskais modelis pilda atbalsta didaktiskā instrumenta lomu, kas palīdz skolotājam vizuāli attēlot stundas satura struktūru un loģiku, loģiski un konsekventi pasniegt stundā izglītojošo informāciju, kas nepieciešama mācībām dažādos skolēnu līmeņos. ' mācīšanās spējas, ātri pārdomāt savas darbības rezultātus – kā skolēns saprot, kā viņš spriež, kā atrast un darboties ar nepieciešamo informāciju, kā arī laicīgi pielāgot gan savas, gan skolēnu aktivitātes.

Loģiski semantiskā modeļa izstrāde un konstruēšana ļauj skolotājam vieglāk sagatavoties stundai, uzlabo pētāmā materiāla skaidrību, ļauj algoritmizēt skolēnu izglītojošās un izziņas aktivitātes un nodrošina ātru atgriezenisko saiti.

Iespēja prezentēt lielu apjomu izglītojošu materiālu vizuāla un kompakta loģiski-semantiskā modeļa veidā, kur loģisko struktūru nosaka koordinātu un mezglu saturs un izkārtojuma secība, dod dubultu rezultātu: pirmkārt, tiek atbrīvots laiks. izglītojamo prasmju praktizēšanai, un, otrkārt, Pastāvīga loģiski-semantiskā modeļa izmantošana mācību procesā veido skolēnos loģisku izpratni par pētāmo tēmu, sadaļu vai kursu kopumā.

Loģiski semantisko modeļu izmantošana rada apstākļus studentu kritiskās domāšanas attīstībai, pieredzes un rīku veidošanai izglītojošai un pētnieciskai darbībai, lomu spēlēšanai un simulācijas modelēšanai, jaunas pieredzes radošai attīstībai, meklēšanai un apņēmībai. skolēni par savām personīgajām nozīmēm un vērtību attiecībām.

Un pēdējais solis nozīmē fundamentālu nepieciešamību un iespēju atjaunināt mācību procesa sociāli psiholoģisko komponentu, organizēt studentu komunikatīvās un dialoga aktivitātes.

Loģiski semantiskos modeļus var izmantot dažādu didaktisko uzdevumu risināšanai:

pētot jaunu materiālu kā tā prezentācijas plānu. Pieteikums

Loģiski semantiskais modelis ļauj studentiem ar jebkāda veida garīgo darbību justies ērti. “Kreisās puslodes” cilvēki vieglāk uztver informāciju pa daļām (gar asīm), “labās puslodes” cilvēkiem ir jāredz darbības holistisks attēls (viss modelis);

praktizējot prasmes un iemaņas. Loģiski semantisko modeli studenti veido patstāvīgi pēc sākotnējās iepazīšanās ar tēmu, izmantojot mācību literatūru. Darbu pie loģiski-semantiskā modeļa sastādīšanas var veikt pastāvīgo un rotējošo dalībnieku pāros, mikrogrupās, kur visas detaļas tiek apspriestas, precizētas un labotas.

vispārinot un sistematizējot zināšanas, loģiski semantiskais modelis ļauj aplūkot tēmu kopumā, izprast tās saistību ar jau pētīto materiālu un izveidot savu iegaumēšanas loģiku. Teksta atslēgvārdu analīze un atlase, lai izveidotu modeļus, palīdz skolēniem sagatavoties sekmīgai vienotā valsts eksāmena un digitālā pārbaudījuma nokārtošanai.

Daudzdimensionālo didaktisko līdzekļu un citu uzskates līdzekļu pedagoģiskā funkcija ir ne tikai atklāt pētāmā fenomena būtību, izveidot kopsakarības starp veseluma daļām, bet arī veidot adekvātu darbību un domāšanas algoritmu, lai vadītu bērnus atbilstošus zinātniskus vispārinājumus un jaunu zināšanu atklāšanu. Darbības un domāšanas saturs ir instrumentalizēts, tiek realizēta ideja par uztveres un darbības integritāti un daudzlīmeņu princips objekta īpašību grupēšanai ar vispārēju pedagoģiskās darbības veidošanās un attīstības koncepciju.

Konstruētie loģiski semantiskie modeļi ļauj studentiem:

uztvert objektus kā holistiskus attēlus, kas satur atslēgvārdus;

viegli analizēt informāciju, pateicoties ērtai karkasa formai

modeļi;

paaugstināt kognitīvās darbības efektivitāti zināšanu apstrādes un asimilācijas standarta operāciju veikšanas procesā, piemēram, galveno elementu identificēšana, sakārtošana, sistematizēšana, semantisko savienojumu izveidošana, sabrukšana ar pārformulāciju utt.;

uzsākt domāšanu gan, lai papildinātu trūkstošos sniegto zināšanu fragmentus, gan izslēgtu liekos;

ievērojami atvieglo dažādu objektu salīdzināšanu, jo atslēgvārdu sistēma ir skaidri izcelta uz loģiski-semantiskajiem modeļiem. Ar loģiski semantisko modeļu palīdzību skolēni mācās loģiski sakārtot, strukturēt un asimilēt materiālu augstā vispārinājuma un pabeigtības līmenī, kas savukārt noved pie kvalitatīvi atšķirīga izglītības līmeņa.

Vienlaikus notiek pāreja no tradicionālās mācīšanās uz uz studentu orientētu mācīšanos, attīstās gan skolotāju, gan studentu dizaina un tehnoloģiskā kompetence, tiek sasniegts kvalitatīvi atšķirīgs mācīšanas un mācīšanās procesa līmenis.

Tiek stiprināts priekšmeta zinātniskais un kognitīvais potenciāls:

izglītojošā materiāla izklāsta aprakstošajam līmenim tiek pievienots skaidrojošais līmenis;

tiek identificētas cēloņu un seku attiecības;

tiek pievienoti starpdisciplināri savienojumi, iekļauti kā zināšanu elementi loģiski-semantiskajā modelī;

didaktiskās vienības tiek paplašinātas, zināšanas tiek integrētas, paplašinot tēmu, piemēram, pētot objektu, tiek aplūkota tā pagātne, tagadne un nākotne.

Skolēnu izziņas darbība izvēršas trīs līmeņos: pētāmā objekta aprakstīšana, darbība ar zināšanām par šo objektu un jaunu zināšanu radīšana par to. Nodarbības rezultāts, izmantojot šo tehnoloģiju visos gadījumos, būs zināms zināšanu receklis par tēmu sabruka attēla veidā, ko var paplašināt.

Izstrādātajos modeļos vēlams izmantot standarta koordinātas, piemēram, mērķi; tēmas sastāvs; zinātnisko zināšanu humanitārais fons; process; rezultātu utt. Jautājumu izmantošana ļauj veidot izziņas darbību kā meklēšanas procesu.

Skolotāja jautājumi un skolēnu atbildes uz tiem, paplašināti un pamatoti, pārformulēti atslēgvārdu veidā, virza skolēna rīcību mācību priekšmeta, runas, meklēšanas un reflektīvas darbības stadijā, nodrošina domāšanas un darbības kontroli, harmoniski nodrošina adekvātu redzamību. kognitīvās mācīšanās studentu darbību saturs, galvenie posmi un formas.

Šāda sistēmiskā redzamība (priekšmets, verbālā, modelis) stimulē skolēnu mācību priekšmetu, runu un modelēšanas aktivitātes.

Metodes un paņēmieni loģiski semantisko modeļu konstruēšanai, kas tiek atkārtoti neatkarīgi no mācību tēmas un priekšmeta, veicina studentu pašu kognitīvās pieredzes veidošanos un tās reproducējamību citos apstākļos un citās darbības jomās.

Loģiski semantisko modeļu apkopošanas un lasīšanas darbs ietver cilvēka pirmo un otro signalizācijas sistēmu, smadzeņu labo un kreiso puslodi, ļauj redzēt visu tēmu un katru tās elementu atsevišķi, ļauj salīdzināt objektus un parādības , izveidot un izskaidrot savienojumus, atrast pielietojuma jomas ; būtiski paaugstina gan skolotāja, gan skolēnu tehnoloģisko kompetenci, palīdz novērst pretrunas starp pieaugošajām prasībām stundas kvalitātei un tās nepietiekamo aprīkojumu ar didaktiskajiem līdzekļiem.

Daudzdimensionālās didaktiskās tehnoloģijas integrācija ar informācijas tehnoloģijām būtiski uzlabo mācību procesa tehnoloģisko aprīkojumu un studentu zināšanu kvalitāti.

Daudzdimensionālā didaktiskā tehnoloģija ir pašizglītības un pašizaugsmes tehnoloģija, mācību procesa vadības un individualizācijas tehnoloģija.

Meistarklase ir viena no efektīvām formām pedagogu profesionālā apmācība praktisko iemaņu attīstīšanai dažādās metodēs un tehnoloģijās ar mērķi apmainīties ar darba pieredzi. Meistarklases autore Marenkova N.V. , krievu valodas un literatūras skolotāja MBOU “Vārd nosauktā 50. vidusskola. Yu.A. Gagarins" Kurska.

Meistarklase “Skolēnu sistēmdomāšanas attīstība literatūras stundās, izmantojot daudzdimensionālo didaktisko rīku tehnoloģiju”

Meistarklases mērķis: radīt apstākļus skolotāja profesionālajai pašpilnveidošanai, kurā eksperimentālā darba procesā veidojas individuāls radošās pedagoģiskās darbības stils.

Galvenās zinātniskās idejas ir uz darbību balstītas, uz personību orientētas, pētnieciskas, reflektīvas pieejas.

Veidlapa: lekcija-praktiskā nodarbība

"Meistarklases" struktūra:

1. Prezentācija

Motivējošs moments un problemātiskas situācijas radīšana;

Meistarklases tēmas aktualizēšana;

Problēmu un perspektīvu identificēšana skolotāja darbā efektīvas pedagoģiskās tehnoloģijas režīmā.

1. Aktivitātes prezentācija

Skolotāja stāsts par daudzdimensionālo didaktisko līdzekļu tehnoloģiju;

Demonstrējamo darba pamatmetožu un metožu noteikšana;

Īss izmantotās tehnoloģijas efektivitātes apraksts;

Jautājumi skolotājam par ieskicēto projektu.

1. Nodarbība un simulācijas spēle ar skolēniem, kas demonstrē paņēmienus efektīvam darbam ar skolēniem.

1. Modelēšana.

Patstāvīgs studentu darbs, lai izstrādātu savu mācību stundas (nodarbības) modeli demonstrētās pedagoģiskās tehnoloģijas režīmā;

Skolotājs pilda konsultanta lomu, organizē un vada skolēnu patstāvīgās darbības;

1. Atspulgs

Diskusija par skolotāju un skolēnu kopīgu aktivitāšu rezultātiem.

Skolotāja pēdējais vārds par visiem komentāriem un ieteikumiem.

“Meistarklases” rezultāts ir nodarbības modelis, kuru meistarklasi vadīja skolotāja vadībā izstrādāja “skolotājs-skolēns” ar mērķi pielietot šo modeli savā praksē. aktivitātes.

Tēma: “Sirds un prāta dzīve”

Labdien. Priecājos jūs redzēt mūsu meistarklasē. Fokusa grupa man palīdzēs to vadīt nedaudz vēlāk.

1. SLAIDS.

Ko jūs redzat slaidā? Kas slēpjas zem nosaukuma “Prāta un sirds dzīve”? Kāds sakars vārdam un koordinātām? Mēs centīsimies atbildēt uz šiem jautājumiem 15 minūšu laikā.

2. SLAIDS.

Datortehnoloģijas apgrūtina skolēnus ar arvien pieaugošu materiālu daudzumu, kas liek viņiem koncentrēties uz mācību materiālu iegaumēšanu.

Izeja no šīs situācijas var būt didaktiskās daudzdimensiju tehnoloģijas izmantošana, kas tika izstrādāta 90. gados. XX gadsimts Tehnisko zinātņu kandidāts, pedagoģijas zinātņu doktors Valērijs Emanuilovičs Šteinbergs.

3. SLAIDS.

Tehnoloģija balstījās uz apkārtējās pasaules daudzdimensionalitātes principu.

4. SLAIDS.

Jēdziens “daudzdimensionalitāte” kļūst par vadošo šīs tehnoloģijas ietvaros un tiek saprasts kā neviendabīgu zināšanu elementu telpiska, sistēmiska organizācija. Galvenais ievada mērķis didaktiskā daudzdimensiju tehnoloģija - samazina darba intensitāti un palielina skolotāja un studenta darbības efektivitāti, izmantojot daudzdimensiju didaktiskos rīkus.

Didaktiskā daudzdimensionālā tehnoloģija ļauj pārvarēt viendimensionalitātes stereotipu, izmantojot tradicionālās izglītības materiāla pasniegšanas formas (tekstu, runu, tabulas, diagrammas utt.), un iekļaut skolēnus aktīvā izziņas darbībā zināšanu asimilācijā un apstrādē, gan izglītojošas informācijas izpratnei un iegaumēšanai, gan domāšanas, atmiņas un efektīvu intelektuālās darbības metožu attīstībai.

Didaktiskā daudzdimensionālā tehnoloģija nodrošina vizuālu un sistemātisku

zināšanu pasniegšana kompaktā un universālā formā, izmantojot atslēgvārdus, ļauj atrisināt vairākas svarīgas problēmas: savieno atsevišķas mācību grāmatu rindkopas integrētās tēmās; loģiski sakārto materiālu, ļauj pareizi atlasīt informāciju; ļauj izcelt cēloņu un seku attiecības; izceļ pamatjēdzienus un jēdzienus, attīsta skolēnu saturisko runu; aprīko skolēnus un skolotājus ar nepieciešamajiem instrumentiem; verbālo un vizuālo informācijas kanālu savienojums izraisa strauju materiāla sagremojamības palielināšanos. Didaktiskā daudzdimensionālā tehnoloģija sniedz iespēju krievu valodas un literatūras skolotājam praktiski izmantot stundās visa veida runas aktivitātes, nodrošināt individuālu un diferencētu pieeju mācīšanai, ņemot vērā bērnu sagatavotību, intereses un tieksmes.

5. SLAIDS.

Didaktiskās daudzdimensionālās tehnoloģijas pamatā ir didaktiskie daudzdimensionālie instrumenti - universāli, vizuāli, programmējami, materializēti konceptuāli-figurālie zināšanu daudzdimensionālas reprezentācijas un analīzes modeļi.

Ar didaktisko daudzdimensionālo rīku palīdzību tiek izveidots loģiski semantiskais modelis, ar kura palīdzību 6., 7. SLAIDI.

8. SLAIDS.

Kā didaktiskās daudzdimensiju tehnoloģijas rīku grafiskā forma V.E. Šteinbergs piedāvā astoņu staru zīmi-simbolu.

Loģiski semantiskajā modelī koordinātu skaits ir astoņas, kas atbilst cilvēka empīriskajai pieredzei (četri galvenie virzieni: uz priekšu, atpakaļ, pa labi, pa kreisi un četri starpvirzieni), kā arī zinātniskajai pieredzei (četri galvenie virzieni: ziemeļi, dienvidi). , rietumi, austrumi un četri starpvirzieni).

Pēc Pitagora domām, astoņi ir harmonijas simbols, svēts skaitlis... nozīmē vienlaikus divas pasaules - materiālo un garīgo...

Skaitlis astoņi simbolizē pretstatu pārus. Citas simboliskas nozīmes ir mīlestība, padoms, labvēlība, likums, vienošanās. Astoņi cēli principi: 1) pareiza ticība; 2) pareizā vērtība; 3) pareiza runa; 4) pareiza uzvedība; 5) pareizu iztikas līdzekļu sasniegšanu; 6) pareiza aspirācija; 7) pareizs savas darbības novērtējums un pasaules uztvere ar maņām; 8) pareiza koncentrācija.

Didaktiskie daudzdimensionālie rīki, kas izstrādāti “saules” grafikā, satur strukturētu jēdzienu kopumu par pētāmo tēmu semantiski saskaņotas sistēmas veidā, ko efektīvi uztver un fiksē cilvēka domāšana.

Pozitīvie aspekti, izmantojot didaktiskos daudzdimensionālos rīkus, ir tādi, ka verbāli-vizuāla zināšanu prezentācija atbalsta informācijas iegaumēšanu un reproducēšanu.

Tādējādi didaktiskie daudzdimensionālie rīki ļauj redzēt visu priekšmetu, tēmu vispārinātā formā un katru daļu, katru būtisku elementu atsevišķi.

Izmantojot didaktiskos daudzdimensionālos rīkus, tiek izveidots loģiski semantiskais modelis, kas 7., 8. SLAIDI.

9. SLAIDS.

Loģiski semantiskais modelis ir zināšanu reprezentācijas attēla modelis, kas balstīts uz atbalsta mezglu ietvariem.

Atbalsta mezgla rāmis ir loģiski semantisko modeļu palīgelements.

10. SLAIDS.

Zināšanu semantisko komponentu loģiski-semantiskajā modelī attēlo atslēgvārdi, kas novietoti uz rāmja un veido savienotu sistēmu.

11. SLAIDS.

Šajā gadījumā viena atslēgvārdu daļa atrodas koordinātu mezglos un attēlo savienojumus un attiecības starp viena un tā paša objekta elementiem.

Un šodien es mēģināšu pielietot šīs tehnoloģijas mūsu meistarklasē.

12. SLAIDS.

Apskatiet šīs ilustrācijas. Kuru jūs šeit redzat?

Smalkais cilvēka dvēseles pētnieks L.N. Tolstojs apgalvoja, ka "cilvēki ir kā upes: katram savs kanāls, savs avots..." Un šis avots ir mājas, ģimene, tās tradīcijas, dzīvesveids.

Lielā mājā Povarskaja ielā Maskavas centrā dzīvo lielā un draudzīgā grāfa Iļjas Nikolajeviča Rostova ģimene. Šeit jūs varat uzreiz pamanīt sirsnības, mīlestības un labas gribas atmosfēru, jo "Rostovas namā valda mīlestības gaiss". Durvis ir atvērtas ikvienam. Rostoviem laimīgas mājas! Bērni jūt vecāku maigumu un pieķeršanos! Miers, harmonija un mīlestība ir morālais klimats Maskavas mājās. Dzīves vērtības, ko bērni paņēma no vecāku mājām, ir cieņas vērtas - augstsirdība, patriotisms, cēlums, cieņa, savstarpēja sapratne un atbalsts. Visi bērni no saviem vecākiem ir mantojuši spēju piedalīties, empātiju, līdzjūtību un žēlsirdību. Šajā mājā visi ir atklāti viens pret otru: viņi sirsnīgi izklaidējas un raud, un kopā piedzīvo dzīves drāmas. Ģimene ir muzikāla, mākslinieciska, un viņiem patīk dziedāt un dejot mājā. Rostovu ģimene izceļas ar laipnību, emocionālo atsaucību, sirsnību un gatavību palīdzēt, kas piesaista cilvēkus. Tieši Rostovas mājā aug patrioti, kas neapdomīgi dodas uz nāvi. Šajā mājā nav vietas liekulībai un liekulībai, tāpēc šeit visi viens otru mīl, bērni uzticas vecākiem, un viņi respektē viņu vēlmes un uzskatus dažādos jautājumos. Rostovieši mēdz iekarot labus (šī vārda cēlajā, tolstojiskā nozīmē) cilvēkus. Viesmīlība ir šīs mājas īpatnība: "Pat Otradnoje pulcējās līdz 400 viesu."

13. SLAIDS.

Tātad, mēģināsim izveidot loģiski semantiskos modeļus:

Novietojam dizaina objektu topošās koordinātu sistēmas centrā: tēma, problēmsituācija utt. ., un meistarklases tēma ir MĀJAS (ĢIMENE); nosauciet Rostovas ģimenes locekļus .

14. SLAIDS.

Mēs definējam koordinātu kopu - “jautājumu loku” par projicēto tēmu, kas var ietvert tādas semantiskās grupas kā tēmas izpētes mērķi un uzdevumi, studiju objekts un priekšmets, saturs, pētījuma metodes, rezultāts un apgūstamās tēmas humanitārais pamatojums, radoši uzdevumi par atsevišķiem jautājumiem ; Rostovas namā vadītājs ir Iļja Andrejevičs - Maskavas kungs, laipnākais vīrietis, kurš dievina savu sievu, dievina savus bērnus, ir diezgan augstsirdīgs un uzticīgs: "... reti kurš var sarīkot dzīres tik lielā. veidā, viesmīlīgi, jo īpaši tāpēc, ka reti kurš zināja, kā un gribēja ieguldīt savu naudu, ja tas bija nepieciešams, lai sarīkotu dzīres..." Grāfs Rostovs un viņa ģimene ir bagāti muižnieki. Viņiem ir vairāki ciemi un simtiem dzimtcilvēku... simttūkstoš mantu vērtā mājā..." "...Kad meitas piedzima, katrai kā pūrs tika iedalītas trīssimt dvēseles..."

Rostova Sr. nodarbojas ar bērnu audzināšanu: pasniedzēji, balles, izbraukumi, jauniešu vakari, Natašas dziedāšana, mūzika, gatavošanās studijām Petitas universitātē; šaubās starp izvēli - rati ievainotajiem vai ģimenes mantas (bērnu materiālais nodrošinājums nākotnē). Karotājs dēls ir mātes lepnums. Rostova vecākā nevar paciest sava vīra un jaunākās Petijas nāvi.

Ticība ir pats izņēmums, kas apstiprina likumu. Viņas dīvainā, aukstā, savtīgā uzvedība neatbilst situācijai Rostovu mājā. Taču viņas svešumu izjūt paši vecāki: “Ar vecāko esam kļuvuši pārāk gudri un nepatīk “pareizā” Vera.

Vēl viens ģimenes loceklis ir Nikolajs Rostovs. Viņš neizceļas ne ar prāta dziļumu, ne spēju dziļi domāt un izjust cilvēku sāpes. Bet viņa dvēsele ir vienkārša, godīga un pieklājīga.

Nataša uzauga tik draudzīgā un draudzīgā ģimenē. Viņa izskatās pēc savas mātes gan pēc izskata, gan rakstura - tāpat kā māte, viņa izrāda tādu pašu rūpību un taupību. Taču viņai piemīt arī tēva iezīmes - laipnība, dabas plašums, vēlme saliedēties un iepriecināt visus. Ļoti svarīga Natašas īpašība ir dabiskums. Viņa nav spējīga spēlēt iepriekš noteiktu lomu, nav atkarīga no svešinieku viedokļiem un nedzīvo saskaņā ar pasaules likumiem. Varone ir apveltīta ar mīlestību pret cilvēkiem, komunikācijas talantu un dvēseles atvērtību. Viņa var mīlēt un pilnībā ļauties mīlestībai, un tieši to Tolstojs uzskatīja par sievietes galveno mērķi. Viņš redzēja nodošanās un laipnības, nesavtības un ziedošanās pirmsākumi ģimenes audzināšanā.

Petja ir jaunākā ģimenē, visu mīļākā, bērnišķīgi naiva, laipna, godīga, patriotisku sajūtu pārņemta.

Sonja ir brāļameita, taču viņai šajā ģimenē ir ērti, jo viņu mīl tikpat godbijīgi kā citus bērnus.

Nataša, Nikolajs, Petja ir godīgi, sirsnīgi, atklāti viens pret otru; atver savas dvēseles vecākiem, cerot uz pilnīgu savstarpēju sapratni (Nataša - mātei par sevis mīlestību; Nikolajs - tēvam pat par 43 tūkstošu zaudēšanu; Petja - visiem mājās par vēlmi karot ... Tātad, kādas īpašības ir raksturīgas Nikolajam Rostovam?

15. SLAIDS.

Mēs nosakām atsauces mezglu kopu - “semantiskās granulas” katrai koordinātei, loģiski vai intuitīvi nosakot mezglu, galvenos satura elementus vai galvenos risināmās problēmas faktorus. ; Patiešām, Nikolaju Rostovu raksturo... Bet ko var teikt par Natāliju Rostovu un Sonju?

16. SLAIDS.

Atsauces mezgli tiek sarindoti un novietoti uz koordinātām

informācijas fragmenti tiek pārkodēti

katrai granulai, aizstājot informācijas blokus ar atslēgvārdiem, frāzēm vai saīsinājumiem.

Grāfiene Rostova - ..., Sonja - ...

Atcerēsimies, ko Nataša, Petja, Vera iemācījās savās mājās.

17. SLAIDS.

Pēc informācijas pielietošanas rāmim tiek iegūts daudzdimensionāls zināšanu reprezentācijas modelis. Mēs redzam, cik bieži Tolstojs izmanto vārdu ģimene, ģimene, lai apzīmētu Rostovas māju! Cik silta gaisma un mierinājums izplūst no šī vārda, kas visiem tik pazīstams un laipns! Aiz šī vārda – miers, harmonija, mīlestība.

18. SLAIDS.

No šejienes, no mājām, ir rostoviešu spēja piesaistīt cilvēkus sev, talants izprast kāda cita dvēseli, spēja uztraukties, piedalīties. Un tas viss ir uz pašaizliedzības robežas. Rostovieši neprot justies “nedaudz”, “pusceļā” viņi pilnībā nododas sajūtai, kas pārņēmusi viņu dvēseli. Rostoviešu dvēseles atvērtība ir arī spēja dzīvot vienu dzīvi ar cilvēkiem, dalīties savā liktenī; Nikolajs un Petja dodas karā, Rostovs atstāj īpašumu uz slimnīcu, bet pajūgus - ievainotajiem. Gan vakars par godu Deņisovam, gan svētki par godu kara varonim Bagrationam ir vienas un tās pašas morālās kārtības darbības.

19. SLAIDS.

Rostoviem vecāku māja un ģimene ir visu morālo vērtību un morālo vadlīniju avots, tas ir sākuma sākums.

Es vēlos lūgt savus kolēģus, kas sēž pie šī galda, palīdzēt man 2 minūšu laikā izveidot loģiski semantiskos modeļus.

20. SLAIDS.

Nedaudz citādāka ģimene ir Bolkonski - apkalpojošie muižnieki. Viņiem visiem ir raksturīgs īpašs talants, oriģinalitāte un garīgums. Katrs no tiem ir ievērojams savā veidā. Ģimenes galva princis Nikolajs bija skarbs pret visiem apkārtējiem un tāpēc, nebūdams nežēlīgs, izraisīja sevī bailes un cieņu. Visvairāk viņš cilvēkos novērtē inteliģenci un aktivitāti. Tāpēc, audzinot meitu, viņš cenšas viņā attīstīt šīs īpašības. Vecais princis savam dēlam mantoja augstu goda, lepnuma, neatkarības, cildenuma un prāta asuma jēdzienu. Gan dēls, gan tēvs Bolkonskis ir daudzpusīgi, izglītoti, apdāvināti cilvēki, kas zina, kā uzvesties ar citiem.

Andrejs ir augstprātīgs cilvēks, pārliecināts par savu pārākumu pār citiem, zinot, ka viņam šajā dzīvē ir augsts mērķis. Viņš saprot, ka laime ir ģimenē, viņā pašā, taču šī laime Andrejam izrādās grūta. Viņa māsa, princese Marija, mums tiek parādīta kā ideāls, absolūti neatņemams psiholoģiski, fiziski un morāli cilvēka tips. Viņa dzīvo pastāvīgā neapzinātā cerībā uz ģimenes laimi un mīlestību. Princese ir gudra, romantiska, reliģioza. Viņa pazemīgi pacieš visu sava tēva ņirgāšanos, pacieš visu, bet nebeidz viņu mīlēt dziļi un spēcīgi. Marija mīl visus, bet viņa mīl ar mīlestību, kas liek apkārtējiem paklausīt viņas ritmiem un kustībām un izšķīst viņā. Brālis un māsa Bolkonski mantoja sava tēva dabas dīvainību un dziļumu, taču bez viņa autoritātes un neiecietības. Viņi ir vērīgi, dziļi saprot cilvēkus, tāpat kā viņu tēvs, bet ne tāpēc, lai viņus nicinātu, bet gan tāpēc, lai justu viņiem līdzi. Romāna epilogā redzam prinča Andreja dēlu Nikoļenku. Viņš joprojām ir mazs, bet jau uzmanīgi klausās Pjēra Bezukhova argumentācijā. Bolkonski ir godīgi un pieklājīgi cilvēki, kuri cenšas dzīvot taisnīgi un saskaņā ar savu sirdsapziņu.

Pievērsīsimies savai fokusa grupai un klausīsimies, ko viņi izdomāja.

21.-27. slaidi.

ATSPOGUMS

Mīlestība, ģimene un tēva mājas.

Viss, kas man ir visdārgākais.

Lieliska nozīme, piepildīta ar labestību,

Nesa gudrā Tolstoja nemirstīgais ģēnijs.

MĀCĪŠANAS EFEKTIVITĀTES PALIELINĀŠANA, IZMANTOJOT DAUDZDIMENSIJU DIDAKTISKO TEHNOLOĢIJU

E.P.Kazimierčiks

Visās pasaules valstīs tiek meklēti veidi, kā uzlabot mācību efektivitāti.Baltkrievijā tiek aktīvi attīstītas mācīšanās efektivitātes problēmasbalstās uz jaunāko psiholoģijas, datorzinātņu un kognitīvās kontroles teorijas sasniegumu izmantošanu.

Šobrīd 70-80% no visas informācijas, ko skolēns saņem vairs nevis no skolotāja vai skolā, bet gan uz ielas, no vecākiem un procesānovērojumi par dzīvi mums apkārt, no plašsaziņas līdzekļiem, un tasprasa pedagoģiskā procesa pāreju uz kvalitatīvi jaunu līmeni.

Izglītības prioritātei jābūt nevis noteikta zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanai, bet gan skolēnu spējai mācīties patstāvīgi, iegūt zināšanas un prast tās apstrādāt, atlasīt nepieciešamās, tās stingri atcerēties un savienot tos ar citiem.

Ir pierādīts, ka mācīšanās skolēniem kļūst veiksmīga un pievilcīga tikai tad, ja viņi prot mācīties: prot lasīt, saprast, salīdzināt, pētīt, sistematizēt un racionāli atcerēties. To var panākt, izmantojot daudzdimensiju didaktisko tehnoloģiju.

Daudzdimensionālā didaktiskā tehnoloģija ir jauna moderna tehnoloģija izglītības informācijas vizuālai, sistemātiskai, secīgai, loģiskai prezentēšanai, uztverei, apstrādei, asimilācijai, iegaumēšanai, reproducēšanai un pielietošanai; Šī ir tehnoloģija intelekta, saskaņotas runas, domāšanas un visu veidu atmiņas attīstībai.[ 2 ]

MDT ieviešanas galvenais mērķis ir darba intensitātes samazināšana un skolotāju un skolēnu darba efektivitātes paaugstināšana, izmantojot daudzdimensionālus didaktiskos rīkus: loģiski-semantiskos modeļus un domu kartes (atmiņas kartes). To izmantošana uzlabo izglītības procesa kvalitāti, veicina skolēnu intereses veidošanos par zināšanām un paplašina viņu redzesloku.

No 1. klases atmiņas karšu lietošana ir efektīva. Tie aktivizē bērnu pētniecisko darbību un palīdz apgūt primārās prasmes patstāvīgu pētījumu veikšanā.

Atmiņas karte ir labs vizuālais materiāls, ar kuru ir viegli un interesanti strādāt. To ir vieglāk atcerēties nekā drukātu tekstu no mācību grāmatas. Atmiņas kartes centrā ir jēdziens, kas atspoguļo tās galveno tēmu vai priekšmetu. No centrālās koncepcijas atzarojas krāsaini zari ar atslēgvārdiem, attēliem un vietu, lai pievienotu informāciju. Atslēgvārdi trenē atmiņu, zīmējumi koncentrē un attīsta bērna uzmanību. Studenti var parādīt savas domas uz papīra, apstrādāt saņemto informāciju un veikt izmaiņas. Atmiņas karšu zīmēšanu var klasificēt kā spēļu darbību. Tas ir īpaši efektīvs 1.-2. klasē, jo šīs vecuma kategorijas bērniem dominē vizuāli figurālā domāšana. Bērnu spēja veikt īsas piezīmes un atrast atbilstošas ​​zīmes (simbolus) norāda uz radošo spēju un asociatīvās domāšanas attīstības līmeni. Tādējādi domu kartes skaidri parāda tēmu kopumā, palīdzot bērnam būt ne tikai studentam, bet arī pētniekam.

Ir vairāki noteikumi, kas jāievēro, veidojot atmiņas kartes:

Vienmēr izmantojiet centrālo attēlu.

Tiekties pēc optimāla elementu izvietojuma.

Centieties nodrošināt, lai attālums starp kartes elementiem būtu atbilstošs.

Izmantojiet grafiskos attēlus pēc iespējas biežāk.

Izmantojiet bultiņas, kad jāparāda savienojumi starp kartes elementiem vai LSM.

Izmantojiet krāsas.

Centieties pēc skaidrības savu domu izteikšanā.

Novietojiet atslēgvārdus virs atbilstošām rindiņām.

Padariet galvenās līnijas gludākas un drosmīgākas.

Pārliecinieties, vai jūsu zīmējumi ir skaidri (saprotami).

3.-4.klasē jūs varat sākt izmantot loģiski-semantiskos modeļus izglītības procesā. Tie ir balstīti uz tiem pašiem principiem kā atmiņas kartes, bet nesatur zīmējumus. LSM izmantošana ļauj racionāli sadalīt laiku, studējot jaunu materiālu, palīdz studentiem izteikt savas domas, analizēt un izdarīt secinājumus.

Ar mācību literatūras palīdzību skolēni var patstāvīgi sastādīt LSM pēc sākotnējās iepazīšanās ar tēmu. Darbu pie modeļu sastādīšanas var veikt grupās vai pāros, kur tiek apspriestas un noskaidrotas visas detaļas. Atkarībā no nodarbības tēmas LSM tiek sastādīts vienā nodarbībā vai veidots pa posmiem – no nodarbības uz nodarbību – atbilstoši apgūstamajam materiālam.

Loģiski semantisko modeļu izmantošana palīdz bērniem noteikt jēdzienu atbilstību, māca formulēt secinājumus un apzināti atbildēt uz jautājumiem.

Vēlos vērst uzmanību uz to, ka daudzdimensionālu didaktisko tehnoloģiju rīku izmantošana ir iespējama ne tikai jaunā materiāla apguves posmā, bet arī citos nodarbības posmos.

Tā, piemēram, pie skatuvesNosakot stundas mērķus un uzdevumus, efektīva metode skolēnu motivēšanai gaidāmajām aktivitātēm ir ar diagrammu un modeļu palīdzību radīt problēmsituāciju, kuras laikā skolēni nonāk pie secinājuma, ka kāds materiāls (vai koncepcija) nav viņiem pazīstami. Līdz ar to stundā vienaldzīgs nepaliek neviens bērns, jo katram skolēnam tiek dota iespēja izteikt savu viedokli un izvirzīt savām iespējām un spējām atbilstošu mācību uzdevumu.

Izpētītā materiāla konsolidācijas posmā, lai saprastu, cik apzināti visi bērni aizpildīja LSM koordinātas, varat aicināt viņus atsākt dažus diagrammas punktus.

Bet, lai izveidotu LSM, ir jāievēro noteikts algoritms:

1. Lapas (lapas) centrā novietojiet ovālu vai trīsstūri ar tēmas nosaukumu - pētāmo objektu.

2. Nosakiet jautājumu loku, pētāmā objekta aspektus, lai noteiktu koordinātu skaitu un kopu.

3. Attēlā attēlot visas koordinātu asis, noteikta to secība, piešķirti skaitļi K1, K2, K3 utt.

4. Izvēlieties galvenos faktus, jēdzienus, principus, parādības, noteikumus, kas attiecas uz katru tēmas aspektu un ir sarindoti (ranžēšanas pamatu izvēlas sastādītājs).

5. Uz katras semantiskās granulas koordinātām atzīmējiet atbalsta mezglus (punktus, krustus, apļus, rombus).

6. Izveidojiet uzrakstus blakus atsauces mezgliem, un informācija tiek kodēta vai samazināta, izmantojot atsauces vārdus, frāzes un simbolus.

7. Punktētas līnijas norāda savienojumus starp dažādu koordinātu asu semantiskām granulām.

Kā redzam, daudzdimensionālo didaktisko rīku tehnoloģija veicina jebkuras informācijas holistiskas uztveres veidošanos un ievērojami palielina mācīšanās efektivitāti. Tas arī ļauj:

sistematizēt zināšanas par apjomīgu tēmu;

aktivizēt studentu garīgo darbību;

attīstīt loģisko domāšanu;

izmantot radošus uzdevumus;

Paļaujoties uz tēmas galvenajiem punktiem, atveidojiet pilnīgu informāciju.

Izmantotās literatūras saraksts:

Dirša, O.L. Mēs mācām iegūt zināšanas / O.L.Sychevskaya // Pachatkova skola. – 2013. - Nr.7. – 56.-58.lpp.

Novik, E.A. Daudzdimensiju didaktiskās tehnoloģijas izmantošana / E.A. Novik // Patchatkovaya skola. – 2012. - Nr.6. – P.16-17.

Facebook

Twitter

Saskarsmē ar

Klasesbiedriem

Google+